Το "bullying" και η ενοχοποίηση της (λαϊκής) οικογένειας.

του Θανάση Αλεξίου: Καθηγητή Κοινωνιολογίας στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Αν ένας ξένος παρατηρητής παρακολουθήσει την τρέχουσα συζήτηση  για το bullying στη χώρα μας θα αποκομίσει την εντύπωση ότι η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει για πρώτη φορά το φαινόμενο, παρόλο που στους στρατωνισμένους χώρους και πρώτα από όλα στο στρατό, το καψώνι, ο εμπαιγμός, η λεκτική, αρκετές φορές και η φυσική βία, ήταν μέχρι πρόσφατα και τυπικά μέρος της εκπαίδευσης. Κατά τον ίδιο τρόπο ομοφοβικές συμπεριφορές εξελίσσονται ανάλογα με το πλαίσιο (αστικός/αγροτικός χώρος) και την κοινωνικο-πολιτισμική θέση των «θυμάτων» σε χλευασμό, λεκτική, ακόμη και φυσική βία. 

 

Σήμερα μάλιστα σε συνθήκες μαζικής ανεργίας και εξαθλίωσης με ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού να εκτίθεται στη «δομική βία», -συνακόλουθο της οποίας είναι ο φόβος της απόλυσης από τη δουλειά, η ανέστια, η πείνα και ο κοινωνικός και προσωπικός ξεπεσμός-, διαμορφώνονται οι  ευνοϊκοί κοινωνικοί όροι για την εμπέδωση πρακτικών εκφοβισμού.

Ωστόσο ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται το bullying είναι αρκετά προβληματικός καθώς  περιορίζεται στις συμπεριφορές και τις στάσεις των ατόμων και της οικογένειας ενοχοποιώντας ουσιαστικά την λαϊκή οικογένεια, γιατί αυτή είναι που, όπως διαφαίνεται στις περισσότερες προσεγγίσεις, αδυνατεί να διαχειριστεί το πρόβλημα («επιθετικότητα», «ματαίωση στόχων», «ανασφάλεια», «αποστέρηση», «αυτοέλεγχο», «σεξουαλική ταυτότητα» κ.ο.κ.) και να εξοπλίσει τα μέλη της με τις ενδεδειγμένες ψυχοκοινωνικές δεξιότητες.  

Η λύση του προβλήματος έγκειται σύμφωνα με το θεωρητικό παράδειγμα που υποβαστάζει αυτό τον τρόπο (ερμηνευτική, μεθοδολογικός ατομισμός κ.λπ.) στην αναβάθμιση της «ποιότητας», των σχέσεων, ουσιαστικά στην ένταση των ελέγχων, στο εσωτερικό της οικογένειας και στην εισαγωγή επιμορφωτικών και ψυχολογικών πρακτικών στο σχολείο, το οποίο όμως προσεγγίζεται επίσης ανιστορικά και χωρίς τις κοινωνικές και πολιτισμικές του ζεύξεις (ταξική θέση και πολιτισμικό κεφάλαιο των γονέων, εκπαιδευτικές πολιτικές, κατάσταση των εκπαιδευτικών, κοινωνικές υποδομές κ.λπ.).

 

Χωρίς όμως αυτές τις ζεύξεις το σχολείο υποβαθμίζεται από κοινωνική σχέση σε σχέση προσώπων που μπορούν επομένως να ρυθμιστούν ψυχολογικά. Στο ίδιο μοτίβο δίνουν και παίρνουν οι  συμβουλές και οι νουθεσίες από «κοινωνικούς θεραπευτές» (Ch. Lasch) και διαμορφωτές της κοινής γνώμης : «να αφιερώνουμε  πολύ χρόνο στα παιδιά μας», «να   μιλάμε με τα παιδιά μας», «να γίνουμε φίλοι με τα παιδιά», «εμείς τα συζητάμε όλα με τα παιδιά μας», «εμείς συζητάμε με το δάσκαλο», «πρέπει να υποστηρίζουμε τα όνειρα των παιδιών» κ.ο.κ.

 

Η εντύπωση που εδώ δίνεται είναι πως όλα εξαρτώνται αποκλειστικά από την επιθυμία και τη θέληση  των ατόμων ανεξάρτητα από το αν αυτά μπορούν. Οι λογοθετικές πρακτικές (Discourse) που εδώ συγκροτούνται θέτουν τα ερωτήματα, επομένως και τις απαντήσεις, από τη μια, ενώ αυτές λειτουργούν και ως «πρακτικές διάκρισης» (ταξινόμησης) των φορέων κοινωνικού και πολιτισμικού κεφαλαίου (P. Bourdieu), δηλαδή των μεσαίων και αστικών  στρωμάτων έναντι των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων, από την άλλη. Τα δεύτερα εμφανίζονται σαν να μην έχουν επιθυμίες και θέληση ως αυτά να είναι γνωστικά κατώτερα των πρώτων.

 

Δύο είναι τα προβλήματα σε αυτό το θεωρητικό παράδειγμα που παράγουν ιδεολογία, δηλαδή ψευδή συνείδηση:

 

α) η κοινωνία γίνεται αντιληπτή ως άθροισμα ατόμων και όχι ως πλέγμα κοινωνικών σχέσεων, και

β) η οικογένεια, όπως και το σχολείο εκλαμβάνεται όχι ως κοινωνική σχέση αλλά ως αυθύπαρκτη οντότητα που μπορεί να κοινωνικοποιεί τα παιδιά από μόνη της, ανεξάρτητα από κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες και το κυρίαρχο σύστημα αξιών.

 

Και στις δύο περιπτώσεις η οικογένεια προσεγγίζεται ανιστορικά χωρίς να εξετάζεται η ταξική της θέση. Η κατάσταση της (μεσο)αστικής οικογένεια εκλαμβάνεται ως αντιπροσωπευτική της οικογένειας γενικά, παρόλο που είναι περισσότερο από σαφές ότι η λαϊκή οικογένεια δεν διαθέτει, -ειδικά σε συνθήκες μαζικής ανεργίας και εμπορευματοποίησης των δημόσιων αγαθών-, μέσα και πόρους (υλικούς, συμβολικούς και επικοινωνιακούς).

 

Εντούτοις ακόμη και οι (ψυχο)κοινωνικές δεξιότητες, όπως αυτοεκτίμηση, συνεργατικότητα, ασφάλεια, προσδοκίες κ.λπ., στη μειωμένη ανάπτυξη των οποίων αποδίδεται το bullying έχει να κάνει τόσο με το περιεχόμενο της εργασίας (σχεδιαστική/εκτελεστική) και το αίσθημα αυτοπραγμάτωσης ή ανάλωσης και πραγμοποίησης που απορρέει από εδώ, όσο και με το κύρος της εργασιακής ή επαγγελματικής θέσης της οικογένειας. 

 

Η αναζήτηση αυτών των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων σε μη κοινωνικά δεδομένα, δηλαδή σε ατομικά, ιδεολογικοποιεί το πρόβλημα,  μετατρέποντας την κοινωνική ανάλυση σε μια ψυχολογία των ατομικών διαφορών. Τα ατομικά βιογραφικά όμως είναι πρωτίστως κοινωνικά βιογραφικά με την έννοια ότι συνιστούν τυπικές καταστάσεις ζωής, εργασίας, κοινωνικοποίησης κ.λπ. μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού (κοινωνικές τάξεις).  

 

Όπως είναι γνωστό η συσχέτιση της εργασίας (απλή ή σύνθετη) και του περιεχομένου της με ψυχολογικές διεργασίες  (Ψυχολογία της Δραστηριότητας) έγινε για πρώτη φορά από τον A. Luria (μετά από προτροπή του L. Vygotsky) στη δεκαετία του 1930 στις πιο απομακρυσμένες περιοχές της Σοβιετικής Ένωσης (Ουζμπεκιστάν, Κιργισία).

 

Παραπλήσια επιχειρηματολογεί και ο Β. Βernstein (1991) όταν συσχετίζει την διατύπωση-οργάνωση της υποκειμενικής εμπειρίας και την δυνατότητα ανάληψης δράσης σε διαφορετικά περιβάλλοντα, δηλαδή έξω από την οικεία βιωματική  ομάδα, με την κοινωνική οργάνωση της εργασίας και την λειτουργία της οικογένειας (τύποι γονικών ελέγχων)  και όχι με την ταξική καταγωγή των ομιλητών όπως αρχικά ισχυρίζονταν τη «θεωρία των γλωσσικών κωδίκων».

 

Αν όμως θεωρήσουμε ότι η οικογένεια, ανεξάρτητα από την ταξική της θέση δύναται να διαχειριστεί προβλήματα και καταστάσεις, μεταξύ άλλων και το bullying,  τότε το πρόβλημα δεν μπορεί παρά να είναι ψυχολογικό (ατομικό, ενδο-ομαδικό). Συνεπώς μια συμπεριφοριστική διαχείριση των προσωπικών σχέσεων με θετικές και αρνητικές κυρώσεις  που θα συνοδεύεται από την ένταση των ελέγχων στην οικογένεια και στο σχολείο ή, μια συστημική (με την οικογένεια ή, το σχολείο να προσεγγίζονται ως σύστημα)   θα συνέβαλλαν στην αντιμετώπιση  του προβλήματος.

 

Μια δοκιμασμένη μέθοδος από την περίοδο της ηθικοποίησης των «επικίνδυνων τάξεων» όταν οι αστοί φιλάνθρωποι σε αγαστή συνεργασία με τους γιατρούς, τους παιδαγωγούς, τους κοινωνικού λειτουργούς, τους πολεοδόμους κ.ά. (J. Donzelot) ανέλαβαν την διαχείριση της λαϊκής οικογένειας και την ανάπλαση του θυμικού της ώστε αυτή να ακολουθεί τις αξίες του ανερχόμενου αστού. Ζητούμενο αυτού του βιοπολιτικού εγχειρήματος ήταν ο πειθήνιος εργάτης και ο νομιμόφρων υπήκοος ενώ σήμερα με τις εφεδρείες  των ανέργων να αυξάνουν και την εργασία να έχει παύσει να λειτουργεί ως μέσον κοινωνικής ένταξης και «αποκατάστασης», διαμορφώνεται το κοινωνικό κλίμα   για την εντατικοποίηση πειθαρχικών-ελεγκτικών δομών.

 

Τόσο το  bullying όσο και άλλες παραβατικές συμπεριφορές συναρτώνται πλέον με τον χαμηλό βαθμό  αυτοελέγχου των ατόμων (‘‘θεωρία του ελέγχου’’ κ.ά.), αλλά και με την χαλάρωση της ηθικής της εργασίας για την οποία ευθύνονται σύμφωνα με αυτές τις προσεγγίσεις, εκτός των άλλων,  οι «υπερβολικές απαιτήσεις», η «επανάπαυση» και η επιδοματική λογική του κράτους πρόνοιας.

 

Στη σημερινή συγκυρία θεωρείται υπερβολή να ζει κανείς σύμφωνα με το κοινωνικό και πολιτισμικό κεκτημένο που προέκυψε όμως από τη σκληρή δουλειά των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων και τους κοινωνικούς αγώνες. Και αν οι καταλήψεις σχολείων πρόσφεραν μια «κουλτούρα αντίστασης» (P.Willis)  που εναντιώνονταν στις μεσοαστικές και αστικές αξίες της κοινωνίας και του σχολείου (ατομικισμός, αυτοπραγμάτωση, κουλτούρα ισχύος, ανταγωνισμός κ.ά.)  αμφισβητώντας εκ των πραγμάτων το αξιακό υπόβαθρο του bullying, ο εκφυλισμός τους και ως συνέπεια της υποβάθμισης και μετάλλαξης του σχολείου ως διακριτού βιόκοσμου (τεϊλοροποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών, αγοραίες πρακτικές ταξινόμησης των σχολείων, το σχολείο ως κέντρο εξέτασης και παρκινγκ κ.λπ.) υπέσκαψε και μια «κριτική σχολική δημοσιότητα» (critical publicity) που θα ήταν σε θέση να ελέγξει εν τη γενέσει τους επεισόδια  bullying. Φαίνεται μάλιστα πως το «κίνημα των καταλήψεων», τόσο ως διαδικασία όσο και ως οργανωσιακή κουλτούρα ήταν σε θέση να ελέγξει ως ένα βαθμό το αντριλίκι, το νταηλίκι και τον σεξισμό που σήμερα βγαίνει ατομικά ή, ενδο-ομαδικά, και να εξελιχτεί παρ’ όλα τα αρνητικά του,  σε μια πρωτόλεια συλλογική δράση.

 

Δεν χρειάζεται ιδιαίτερος κόπος για να αντιληφτεί κανείς γιατί οι φασιστικές ιδέες, κυρίως όμως οι νεοναζιστικές πρακτικές (εξύμνηση του ισχυρού και του αντρισμού, εξιδανίκευση της βίας, κυνισμός κ.λπ.) θα βρίσκουν ιδιαίτερη απήχηση σε αυτό το σχολείο.

 

Εξάλλου είναι οι ίδιες οι εκπαιδευτικές πολιτικές με τις αντιφάσεις τους που αποδιοργανώνουν το σχολείο εντείνοντας τη σύγχυση στο μαθητικό πληθυσμό, καθώς από τη μια παρεμβαίνουν ηθοπλαστικά σμιλεύοντας στο φόντο του αστικού ουμανισμού την προσωπικότητα του ατόμου (η εκπαίδευση ως αυταξία), ενώ από την άλλη μετατρέπουν το σχολείο σε πεδίο αγοραίων συναλλαγών (λίστες ταξινόμησης, ποσοτικοποίηση του εκπαιδευτικού έργου, δίδακτρα, «συμμετοχή» των γονέων, υπόσκαψη του ενιαίου  Curriculum κ.λπ.).

Μάλιστα γνωρίζουμε από την Koινωνιολογία του Αναλυτικού Προγράμματος (New Sociology of Curriculum) και παρ’ όλες τις επιφυλάξεις όσον αφορά τον γνωσιοθεωρητικό σχετικισμό που εδώ υφέρπει, πως οι τύποι σχολείων (Γενικό, Επαγγελματικό, Τεχνικό κ.λπ.) σε συνάρτηση με το λανθάνων αναλυτικό πρόγραμμα (Hidden Curriculum) κατευθύνει τους μαθητές ανάλογα με την ταξική καταγωγή και το πολιτισμικό περιβάλλον σε συγκεκριμένους τρόπους σκέψης που βγάζουν όμως σε ομόλογα εργασιακά περιβάλλοντα: τους γόνους των εργατών, των αγροτών κ.ά.  στην τεχνική εκπαίδευση και σε εργατικά επαγγέλματα (χειρωνακτικές και εκτελεστικές εργασίες) και  τους γόνους των (μεσο)αστικών στρωμάτων στην γενική εκπαίδευση και σε αστικά επαγγέλματα (διανοητικές, σχεδιαστικές/διευθυντικές εργασίες κ.λπ.) (J. Anyon).

 

Σημαντικό μέρος αυτής της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνιστά η κοινωνικοποίηση με δεξιότητες και συμπεριφορές  που απαιτούν τα αντίστοιχα εργασιακά καθήκοντα. Υποταγή, καρτερικότητα,  πρακτική σκέψη, σεμνότητα, χαμηλές προσδοκίες, «η δουλειά κάνει τους άντρες» κ.λπ. για τα εργατικά επαγγέλματα,  και έπαρση, φαντασία, αλαζονεία, χλευασμός, και υψηλές προσδοκίες αντίστοιχα για τα αστικά επαγγέλματα. Όπως διαπιστώνουμε σε αυτή την κοινωνικοποίηση προσφέρονται όλα τα στοιχεία που ευνοούν την εμφάνιση συμπεριφορών bullying. 

 

Συνεπώς η «διαχείριση» του προβλήματος bullying στο μικρο-επίπεδο (στο επίπεδο ατόμου ή, σχολικής τάξης) οφείλει να γίνεται, αφού πρώτα, και χωρίς υπερβολές, προσδιοριστούν, μακριά από  ένα παραλήρημα «ηθικού πανικού» οι ορθές του διαστάσεις του, χωρίς να στιγματίζεται εκ νέου η λαϊκή οικογένεια (θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος) και χωρίς αυτή (όπως και το σχολείο) να αντιμετωπίζεται ως αυτοαναφορικό σύστημα, έξω δηλαδή από τις ταξικές συνθήκες  και πολιτισμικές πρακτικές που διεμβολίζουν όμως και με αυτή την έννοια «κατασκευάζουν», ανάλογα με τα μέσα, τους πόρους και τις ομόλογες έξεις (Habitus) διαφορετικές οικογενειακές πραγματικότητες.

 

Aλλιώς θα πάμε σε μια βιοπολιτική   του πληθυσμού (M. Foucault), δηλαδή στον  «εκπολιτισμό» των λαϊκών τάξεων  που σε τίποτα δεν διαφέρει από την «ηθικοποίηση» της λαϊκής οικογένειας στα τέλη του 19^ου αιώνα.

πηγή:  AlfaVita - Εκπαιδευτικό Ενημερωτικό Δίκτυο