Παιδεία - Άρθρα



ΠΡΟΤΑΣΗ ΑΓΩΝΑ ΚΑΙ ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΛΑΪΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ

Ενιαίο 12χρονο Σχολείο και Δίχρονη Προσχολική Αγωγή για όλα τα παιδιά!

Συναδέλφισσες, συνάδελφοι,
Το ΠΑΜΕ θεωρεί ότι το σύνθημα "εργάτη κάνε υπόθεση δική σου το μέλλον και τη μόρφωση που θα 'χει το παιδί σου" αποτυπώνει τη σημασία που δίνει το ταξικό συνδικαλιστικό κίνημα στο σχολείο που θα μορφώσει και θα διαπαιδαγωγήσει τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών, για να διεκδικήσουν ζωή, μόρφωση και δουλειά με βάση τις σύγχρονες ανάγκες τους και τις μεγάλες δυνατότητες της εποχής μας!

Είναι αλήθεια ότι, η  πραγματικότητα που βιώνουμε στο σχολείο και στο σπίτι, μας βασανίζει και τίθενται αντικειμενικά μια σειρά ερωτήματα:
ü Γιατί, ενώ σήμερα υπάρχει τόση συσσωρευμένη γνώση, δίνεται με το σταγονόμετρο;
ü Γιατί όλοι οι εκσυγχρονισμοί αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων δε δίνουν το αποτέλεσμα που υποτίθεται ότι στοχεύουν;
ü Γιατί η γνώση που δίνεται είναι διαστρεβλωμένη, μπερδεύει τους μαθητές και δεν τους βοηθάει να αποκτήσουν ολοκληρωμένη αντίληψη για τον κόσμο γύρω μας;
ü Γιατί υπάρχει απαξίωση της γνώσης και το επίπεδο πέφτει;
ü Γιατί, ενώ οι εκπαιδευτικός κοπιάζει, δε βλέπει στους μαθητές του το αποτέλεσμα της προσπάθειάς του και γιατί ο γονιός αναγκάζεται να γίνει στο σπίτι και λίγο δάσκαλος;
ü Γιατί, παρά το γεγονός ότι παιδιά, εκπαιδευτικοί και γονείς εργάζονται σκληρά, το αποτέλεσμα τις περισσότερες φορές είναι πίσω από τις προσδοκίες τους;
ü Γιατί τα παιδιά γίνονται ανταγωνιστικά και γεμάτα άγχος στο σχολείο και στο σπίτι;
ü Γιατί οι εργαζόμενοι, αν και φορολογούνται σκληρά, πληρώνουν ακόμα πάνω από έναν κρατικό προϋπολογισμό για τη "δια βίου" ημιμάθεια των παιδιών τους;
ü Γιατί χιλιάδες απόφοιτοι πανεπιστημίων είναι άνεργοι την ίδια στιγμή που υπάρχουν ανικανοποίητες λαϊκές ανάγκες για υποδομές (σπίτια, σχολεία...) και χιλιάδες κενά σε σχολεία, νοσοκομεία κλπ;

Τελικά ποιο είναι το πρόβλημα του σημερινού σχολείου;
Τα 10-20 τελευταία χρόνια όλο μας λένε ότι το σχολείο πρέπει να γίνει διαφορετικό. Ενώ έχουν επιχειρηθεί πολλές αλλαγές-αναδιαρθρώσεις (που είναι κατευθύνσεις της Ε.Ε. και του ΟΟΣΑ) σε αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, πρόγραμμα σχολείου (ΕΑΕΠ) κ.ά., αυτό που έχουμε δει ως τώρα είναι ότι η κατάσταση όχι μόνο δε βελτιώνεται αλλά πάει προς το χειρότερο. Η ζωή-εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στο σχολείο, για εκπαιδευτικούς και μαθητές, υποβαθμίζεται και η παρεχόμενη γνώση αντικαθίσταται συνεχώς από πληροφορίες.
Κατά τη γνώμη μας, όλα τα παραπάνω συμβαίνουν:

Πρώτον: Επειδή το σημερινό σχολείο υποτάσσεται στην κερδοφορία, δίνει συνεχώς περιορισμένη μόρφωση. Η σύνδεση δηλαδή του σχολείου με την καπιταλιστική οικονομία του δίνει αντικειμενικά τον αντίστοιχο προσανατολισμό.

Δεύτερον: Γιατί το σημερινό αστικό σχολείο λέει στα παιδιά "μισές αλήθειες" αλλά και πολλά "ψέματα". Δηλαδή τι εννοούμε με αυτό; Στο σημερινό αστικό σχολείο κυριαρχεί η αποσπασματικότητα, η ασυνέχεια στην ερμηνεία του κόσμου, η άρνηση της ύπαρξης νομοτελειών στην κοινωνική εξέλιξη, με αποτέλεσμα το παιδί να μην αποκτά μια ολοκληρωμένη αντίληψη για τον κόσμο γύρω του.
Συγκεκριμένα: Η Γλώσσα περιορίζεται σε στενά χρηστικό επίπεδο, γι' αυτό διδάσκεται μέσα από οδηγίες, διαφημίσεις και συνταγές μαγειρικής. Τα Μαθηματικά δίνονται ξεκομμένα από τη ζωή, σκέτα νούμερα, χωρίς τα παιδιά να κατανοούν πώς αυτά συνδέονται με την καθημερινότητά τους αλλά και τις άλλες επιστήμες καθώς και τις μεγάλες ανακαλύψεις της ανθρωπότητας (π.χ. διαστημικά ταξίδια...). Οι φυσικές επιστήμες (Φυσική, Χημεία...) διδάσκονται "θεωρητικά", χωρίς σύνδεση των φαινομένων με τη ζωή των παιδιών, δε διδάσκονται στο εργαστήριο, άρα το παιδί δε μαθαίνει να αναζητά το αίτιο για κάθε αποτέλεσμα. Οι κοινωνικές επιστήμες (Ιστορία, Κοινωνιολογία, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Πολιτική Παιδεία...) διδάσκουν τις σάπιες "αξίες" του βάρβαρου εκμεταλλευτικού συστήματος που ζούμε, παραχαράσσουν την ιστορική αλήθεια (π.χ. για τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο...), καλλιεργούν τον αντικομμουνισμό. Τα παιδιά καλούνται πολλές φορές να τα παπαγαλίσουν όλα αυτά.
Τελικά, το αστικό σχολείο δίνει στα παιδιά μισές αλήθειας και πολλά ψέματα για τα ιστορικά γεγονότα και τη σημασία τους καθώς και για την εξήγηση των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων. Επιπλέον τα "μπουκώνει" με μπόλικες πληροφορίες, που οι περισσότερες δε γίνονται γνώση, αλλά σβήνονται πολύ γρήγορα και το πολύ πολύ μένουν απλές δεξιότητες. Τρανταχτό παράδειγμα γι' αυτό είναι τα παιδιά που δίνουν πανελλαδικού τύπου εξετάσεις, τα οποία, αφού εξαντλούνται να μάθουν απέξω, παπαγαλία, όλη ή μέρος της καθορισμένης ύλης, όταν τελειώνουν οι εξετάσεις, δε θυμούνται παρά ελάχιστα πράγματα.
Τα αποτελέσματα του σημερινού βαθιά ταξικού αστικού σχολείου είναι ο λειτουργικούς αναλφαβητισμός, έλλειψη κριτικής σκέψης, η λειτουργική χρήση της γλώσσας, η σχολική αποτυχία και διαρροή και προβλήματα στην ίδια την ανάπτυξη των παιδιών. Για όλα αυτά χύνουν κροκοδείλια δάκρυα οι αστοί, αλλά, όσα μέτρα κι αν παίρνουν, δεν μπορούν να λύσουν τα προβλήματα αυτά, γιατί είναι απόρροια της φυσιογνωμίας του σχολείου. Και στο τέλος καταλήγουν στην αντιδραστική αντίληψη ότι όλα τα παιδιά "δεν παίρνουν τα γράμματα". Από τη μια δηλαδή στραβώνουν τα παιδιά μας και από την άλλη τα κατηγορούν ότι αυτά φταίνε, ότι δεν τα παίρνουν τα γράμματα!
Με βάση τα παραπάνω, θεωρούμε ότι το σημερινό "νέο" αστικό σχολείο, όπως και το παλιότερο, δεν μπορεί να ικανοποιήσει τις σύγχρονες ανάγκες των παιδιών μας και φυσικά δε θέλει δασκάλους που να διδάσκουν την επιστημονική και ιστορική αλήθεια και να διαπαιδαγωγούν τη νέα γενιά, μας θέλει απλούς διαμεσολαβητές!
Η αιτία δηλαδή που το σημερινό σχολείο δεν μπορεί και η αστική τάξη δε θέλει να μορφώσει ολόπλευρα τα παιδιά μας είναι ο αστικός ταξικός χαρακτήρας του σχολείου, που παράγει εργαζόμενους που θα δουλεύουν κάθε φορά με τους όρους και τις προϋποθέσεις που πηγάζουν από τις ανάγκες των επιχειρηματικών ομίλων, για να εξασφαλιστεί η ανταγωνιστικότητα και η κερδοφορία τους, και γι' αυτό μορφώνονται τόσο όσο χρειάζεται για το σκοπό αυτό. Αυτό είναι και η απάντηση στο ερώτημα που θέσαμε, το πρόβλημα του σημερινού σχολείου είναι ο αστικός του χαρακτήρας κι αυτό αλλάζει με ριζικές αλλαγές στο επίπεδο της οικονομίας, της κοινωνίας και του σχολείου.
Άρα, αν συμφωνούμε σ' αυτά που προαναφέραμε, ως ΠΑΜΕ θέτουμε έναν προβληματισμό για το ποια πρέπει να είναι η κατεύθυνση του αγώνα μας. Κι εμείς το λέμε καθαρά ότι το κίνημα, για να έχει αποτέλεσμα ο αγώνας μας, πρέπει να έρθει σε ρήξη με αυτή την οικονομία και την κοινωνία που θέλει τα παιδιά μας "δια βίου" ημιμαθή και καταρτιζόμενα, με δεξιότητες και φτηνές ληξιπρόθεσμες καταρτίσεις, δηλαδή δούλους στον 21ο αιώνα.
Η συνολική μας πρόταση
§  Αποκλειστικά δημόσιο και δωρεάν, με ευθύνη του κράτους, εκπαιδευτικό σύστημα, που θα περιλαμβάνει εκτός από το σχολείο και όλες τις δομές που έχουν να κάνουν με τον ελεύθερο χρόνο του παιδιού. Απαγόρευση της επιχειρηματικής δραστηριότητας στο χώρο της εκπαίδευσης. Αύξηση των δαπανών για την Παιδεία, ώστε να καλύπτονται όλες οι ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος με πόρους αποκλειστικά από τον κρατικό προϋπολογισμό.
§  Ενιαία αποκλειστικά δημόσια, δωρεάν υποχρεωτική Προσχολική Αγωγή για όλα τα παιδιά.
§  Ενιαίο 12χρονο Σχολείο υποχρεωτικό για όλα τα παιδιά (και αντίστοιχο σχολείο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που δεν μπορούν να ενταχθούν στα γενικά σχολεία) με ταυτόχρονη απαγόρευση της παιδικής εργασίας. Κανένα παιδί έξω από το σχολείο ως τα 18 του χρόνια που ολοκληρώνεται η ανάπτυξή του.
§  Επαγγελματικές Σχολές, δημόσιες και δωρεάν, μετά το 12χρονο, για όσα παιδιά επιλέγουν επαγγέλματα που δε χρειάζονται πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Οι σχολές αυτές θα δίνουν πτυχίο, που θα εξασφαλίζει στον απόφοιτο επαγγελματικά δικαιώματα και θα αποτελεί το εισιτήριο για ένταξή του στην παραγωγή.
§  Ενιαία Ανώτατη Εκπαίδευση, που θα περιλαμβάνει ισότιμα ιδρύματα που θα παράγουν επιστημονικό δυναμικό έτοιμο να θέσει τις γνώσεις του στην υπηρεσία του λαού, για να εξασφαλίσει τη γενική πρόοδο και ευημερία. Το πτυχίο θα εξασφαλίζει τα επαγγελματικά δικαιώματα των αποφοίτων. Τα μεταπτυχιακά για την παραγωγή νέας γνώσης θα ολοκληρώνονται με την απονομή του διδακτορικού διπλώματος. Μέσα στα ΑΕΙ δημιουργείται δίκτυο περιοδικής επιμόρφωσης για το σύνολο των εργαζομένων άρα και των εκπαιδευτικών.
§  Σύστημα απογευματινής εκπαίδευσης, ως προσωρινό μέτρο, για να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση όσοι εργαζόμενοι λόγω ταξικών αποκλεισμών δεν το έχουν κάνει. Εννοείται ότι θα πρέπει να έχουν κάθε διευκόλυνση (μειωμένο ωράριο, άδειες στην περίοδο των εξετάσεων...).
Θα μας ίσως ρωτήσει κάποιος:
μα είναι σήμερα ρεαλιστικό να πραγματοποιηθεί ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα και κυρίως ένα Σχολείο και Ενιαίο και 12χρονο;
Εμείς το λέμε καθαρά πως ναι, είναι ρεαλιστικό και αναγκαίο. Αυτή μας η πεποίθηση πηγάζει από το γεγονός ότι τα επιστημονικά επιτεύγματα, που σταδιακά εντάσσονται στην παραγωγή, απαιτούν ο εργαζόμενος να έχει γνώση της επιστήμης, δηλαδή των βασικών νόμων κίνησης και οργάνωσης της οικονομίας και της κοινωνίας. Ταυτόχρονα οι μεγάλες παραγωγικές δυνατότητες της εποχής μας δίνουν τη δυνατότητα ο πλούτος αυτός να παραχθεί με λιγότερο χρόνο εργασίας και με λιγότερο κόπο από τους εργαζόμενους.
Επιπλέον, αυτή η τεράστια γνώση που έχει κατακτήσει η ανθρωπότητα δε μπορεί να γίνει κτήμα της νέας γενιάς ως τα 15 χρόνια, που είναι σήμερα η υποχρεωτική εκπαίδευση, την οποία δεν ολοκληρώνουν χιλιάδες παιδιά! Η εξέλιξη των επιστημών της Παιδαγωγικής μας δείχνει ότι ένα παιδί ολοκληρώνει την ανάπτυξή του στα 18 χρόνια του και τότε μπορεί, έχοντας μορφωθεί και διαπαιδαγωγηθεί σωστά, να αποφασίσει για την παραπέρα ζωή του.
Άρα, η ρεαλιστικότητα της πρότασής μας πηγάζει ακριβώς από το τι έχουν ανάγκη τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών και ταυτόχρονα από τις μεγάλες επιστημονικές και παραγωγικές δυνατότητες της εποχής μας.
Καμία λοιπόν υποταγή στο "εφικτό" και "ρεαλιστικό" από την πλευρά των συμφερόντων της αστικής τάξης. Διεκδίκηση των σύγχρονων λαϊκών μορφωτικών αναγκών.
Πιο αναλυτικά η πρότασή μας για την υποχρεωτική εκπαίδευση, Προσχολική Αγωγή και Ενιαίο 12χρονο Σχολείο
Α. Ενιαίο σύστημα δομών Προσχολικής Αγωγής και διαπαιδαγώγησης που θα ικανοποιεί τις ηλικίες παιδιών 1 έως 6 ετών.
Στην εποχή μας είναι ανάγκη η διαπαιδαγώγηση των παιδιών αυτής της ηλικίας να γίνει υπόθεση όλης της κοινωνίας κι όχι μόνο της οικογένειας. Η Προσχολική Αγωγή (ΠΑ), αν και προετοιμάζει τα παιδιά για το επόμενο εκπαιδευτικό επίπεδο, έχει αυτοτελή λειτουργία, κυρίως γιατί με το παιχνίδι, ως βασική δραστηριότητα γι’ αυτές τις ηλικίες, υπηρετεί το σκοπό της αγωγής (γνώση, συναίσθημα, φυσική αγωγή, κ.ά.). Η ολοήμερη λειτουργία της ΠΑ πρέπει να γίνεται σε κατάλληλες για τα παιδιά υποδομές, να βοηθάει παραπέρα την κοινωνικοποίηση των νηπίων και να απελευθερώνει ελεύθερο χρόνο για την οικογένεια. Στα πλαίσια αυτής της Προσχολικής Αγωγής, η Δίχρονη ΠΑ πρέπει να είναι υποχρεωτική με προοπτική την τρίχρονη και η λειτουργία της να είναι αποκλειστική ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας. Η αναλυτική πρότασή μας για την ΠΑ είναι αντικείμενο ξεχωριστού κειμένου.
Β. Ενιαία, αποκλειστικά δημόσια και δωρεάν, με ευθύνη του κράτους, Ειδική Αγωγή και Ειδική Επαγγελματική Εκπαίδευση.
Δε μπορεί να μιλάμε για δικαίωμα όλων των παιδιών στην εκπαίδευση και να μένουν έξω από το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα πάνω από 120 χιλιάδες παιδιά με ειδικές ανάγκες, που γίνονται, αυτά και οι οικογένειές τους, βορά των ιδιωτών "φιλανθρώπων".
Ούτε μπορεί στο όνομα της "ένταξης" να στοιβάζονται παιδιά με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία, με αποτέλεσμα τα ίδια να μην εκπαιδεύονται ποτέ κι ενίοτε να περιθωριοποιούνται, αλλά και να επιβαρύνεται παραπέρα η λειτουργία των γενικών σχολείων.
Βασική μας αντίληψη είναι όλα μα όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες να εντάσσονται στο δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης, σε όποια δομή έχει ανάγκη το καθένα (ειδικό σχολείο ή γενικό σχολείο με τάξη ένταξης ή παράλληλη στήριξη), μετά από επιστημονική διάγνωση. Κανένα παιδί με ειδικές ανάγκες έξω από το δημόσιο σχολείο.
Στη βάση αυτή απαιτούμε να παρθούν όλα εκείνα τα μέτρα, ώστε να εξασφαλίζεται έγκαιρη διάγνωση, εκπαίδευση, αποκατάσταση, μεταφορά και επαγγελματική εξασφάλιση για όλα τα ΑμΕΑ. Αυτό προϋποθέτει γενναία αύξηση των δαπανών για την Παιδεία, να καταγραφούν όλα τα παιδιά με ε.α. και να δημιουργηθούν πανελλαδικά οι αναγκαίες δομές Ειδικής Αγωγής κι Εκπαίδευσης (ΕΑΕ).
Απαραίτητη προϋπόθεση για να λειτουργήσει ένα τέτοιο σύστημα ΕΑΕ είναι οι μαζικοί διορισμοί όλων των αναγκαίων εργαζομένων (εκπαιδευτικών, ειδικού εκπαιδευτικού και βοηθητικού προσωπικού...) με μονιμοποίηση όλων των συμβασιούχων στο χώρο της ΕΑΕ και φυσικά με μόνιμη και σταθερή δουλειά.
Γ. Ενιαίο 12χρονο Σχολείο υποχρεωτικό για όλα τα παιδιά
Βασική μας αντίληψη είναι ότι επειδή στην εποχή μας υπάρχει τόσος πλούτος και τόση γνώση, πρέπει όλα τα παιδιά να παραμένουν στο σχολείο ως τα 18 τους χρόνια, που ολοκληρώνεται η ανάπτυξή τους, ώστε να μορφώνονται ολόπλευρα και να διαπαιδαγωγούνται, πριν αποφασίσουν τι θα κάνουν παραπέρα στη ζωή τους, έχοντας τρεις επιλογές μετά: είτε να μπαίνουν στα ΑΕΙ μετά το 12χρονο, είτε να παρακολουθούν τις μετά το 12χρονο επαγγελματικές σχολές είτε να βγαίνουν στην παραγωγή, αν επιλέξουν ένα επάγγελμα που δε χρειάζεται παραπέρα γνώσεις.

Τα βασικά χαρακτηριστικά του Ενιαίου 12χρονου Σχολείου 
v ΓΙΑΤΙ το Σχολείο του 21ου αιώνα είναι ανάγκη να είναι ΕΝΙΑΙΟ;
Η Ενιαία Γενική Μόρφωση για όλα τα παιδιά είναι η βάση για την ανύψωση της πολιτιστικής στάθμης του λαού. Το σύνθημα του Γληνού «Ένας λαός, μια Παιδεία» πρέπει να γίνει πράξη. Ένα κράτος που υπηρετεί τις λαϊκές ανάγκες έχει υποχρέωση να παρέχει δωρεάν εκπαίδευση σε όλους. Γι' αυτό δημιουργεί, με την αποκλειστική του ευθύνη, έναν τύπο σχολείου, με ενιαία δομή, ενιαίο πρόγραμμα (αναλυτικά προγράμματα, βιβλία), ενιαίο τρόπο διοίκησης και λειτουργίας, ενιαίο επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής και εκπαιδευτικού προσωπικού (επίπεδο πτυχίου, δικαιώματα, κ.α.). Παράλληλα παίρνει αντισταθμιστικά μέτρα για να βοηθήσει τα παιδιά που ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες.
Το Ενιαίο πρόγραμμα στο βασικό σχολείο αποβλέπει στην όσο το δυνατόν αρμονική ανάπτυξη των ικανοτήτων, ενώ παράλληλα αποτελεί ασφαλιστική δικλείδα για πιθανές μονομέρειες. Μόνο μέσα από ένα ενιαίο σχολείο μπορεί το κάθε παιδί, στο βαθμό που εξαρτάται από το εκπαιδευτικό σύστημα, να αναπτύξει τις ατομικές του ικανότητες, να ανακαλύψει και να αναδείξει τις κλίσεις του και τα ταλέντα του.
Θέλουμε εδώ να θέσουμε τρία σημαντικά κατά τη γνώμη μας ζητήματα:
Πρώτο ζήτημα: Μας βρίσκει αντίθετους ο αναχρονιστικός διαχωρισμός της βασικής εκπαίδευσης σε βαθμίδες (δημοτικό-γυμνάσιο-λύκειο). Σήμερα πολλά παιδιά δεν ολοκληρώνουν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Η μεγαλύτερη σχολική διαρροή σημειώνεται στο πέρασμα των παιδιών από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και κύρια από το Γυμνάσιο στο Λύκειο. Αυτό αναιρεί στην πράξη τόσο τον ενιαίο όσο και τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της βασικής εκπαίδευσης. Έτσι πολλά παιδιά οδηγούνται πρόωρα στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση, δια μέσου αυτής στη μαθητεία-τζάμπα εργασία και τελικά στην κατάρτιση και στην παραγωγή από πολύ νωρίς. Διατηρώντας τις ξεχωριστές βαθμίδες λοιπόν διώχνουν ένα κομμάτι των παιδιών των λαϊκών οικογενειών πρόωρα από το σχολείο, εντείνοντας τους ταξικούς φραγμούς. Άλλωστε στόχος της ΕΕ είναι ο αριθμός αποφοίτων λυκείου, που στη χώρα μας ξεπερνούσε το 70%, να πέσει στο 30%, που είναι ο μέσος όρος στις χώρες μέλη της ΕΕ, τα υπόλοιπα παιδιά να γίνονται από νωρίς θυσία για την κερδοφορία των επιχειρηματικών ομίλων.
Δεύτερο ζήτημα: Μας βρίσκουν επίσης αντίθετους διάφορες θεωρίες που ακούγονται σε πολιτικό επίπεδο αλλά και μέσα στο κίνημα, που προτείνουν αυτονομία και διαφοροποίηση των σχολείων ή  διαφορετικές κατευθύνσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο, αμφισβητώντας έτσι ανοιχτά ότι το ενιαίο σχολείο μπορεί να καλύψει τις ατομικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα όλων των παιδιών. Κάποιοι μάλιστα προτείνουν “ελεύθερο πρόγραμμα μαθημάτων” ή "κάθε εκπαιδευτικός ή σχολείο το δικό του πρόγραμμα", που θα το αποφασίζει ο ίδιος ο μαθητής, ο εκπαιδευτικός ή το σχολείο. Οι θεωρίες αυτές βασίζονται στην αντίληψη περί «παιδαγωγικής ελευθερίας» του μαθητή, του εκπαιδευτικού ή του σχολείου και τελικά καταλήγουν από άλλη οδό στη διαφοροποίηση σχολείων, εκπαιδευτικών και μαθητών.
Ξεκαθαρίζουμε ωστόσο ότι, αυτή μας η αντίθεση δεν έχει να κάνει με την εξατομικευμένη προσπάθεια ακόμα και διδασκαλία που κάνει ο εκπαιδευτικός, για να βοηθήσει ένα παιδί που υστερεί σε κάποιο μάθημα ή κεφάλαιο ή τομέα, με στόχο να βοηθήσει το παιδί να ενταχθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτή η προσπάθεια και αναγκαία είναι και θεμιτή. Εμείς εκφράζουμε την αντίθεσή μας στην πρώιμη συνολική διαφοροποίηση.
Τρίτο ζήτημα: Ο ενιαίος χαρακτήρας του σχολείου μπορεί να δώσει απάντηση στην αντιδραστική θεωρία ότι κάποια παιδιά «δεν παίρνουν τα γράμματα». Έχει επιστημονικά αποδειχτεί πως δεν υπάρχουν τέτοια παιδιά (εκτός από τα παιδιά που επιστημονικά τεκμηριωμένα χρήζουν ειδικής βοήθειας και εντάσσονται στις δομές της Ειδικής Αγωγής κι Εκπαίδευσης). Αντίθετα η μαθησιακή υστέρηση πολλές φορές αποτυπώνει τους ταξικούς φραγμούς, που έχουν ήδη επιδράσει και στη μαθησιακή διαδικασία πριν πάει το παιδί στο σχολείο. Σε μια ταξική κοινωνία το παιδί κουβαλά στο σχολείο από το σπίτι του την αρνητική επίδραση των ταξικών, κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. Οι μαθητές δεν ξεκινούν από την ίδια αφετηρία. Μέσα στο σχολείο διαμορφώνεται πιο ισχυρά η τάση ενός παιδιού να «μην θέλει να μάθει» ή να «μην παίρνει τα γράμματα». Στη διαφοροποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ανά μαθητή επιδρά και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, το σχολείο.
Εμείς ξεκινάμε από τη βασική αρχή ότι όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα στη μόρφωση και είναι υποχρέωση του κράτους να τους την παρέχει, μέσα από ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα τουλάχιστον, γιατί οι ταξικοί φραγμοί στην ταξική κοινωνία παραμένουν έτσι κι αλλιώς και το αστικό σχολείο τους υπηρετεί.
v ΓΙΑΤΙ το Ενιαίο υποχρεωτικό Σχολείο πρέπει να είναι πλέον 12χρονο;
Πώς μπορεί ένα παιδί που δεν έχει ολοκληρωμένη μόρφωση και ανάπτυξη να αποφασίζει σωστά για το μέλλον του; Πώς μπορεί ένας/μία 15χρονος/η να έχει αφομοιώσει τον τεράστιο πλούτο της ανθρώπινης γνώσης; Πόσες φορές δε συναντήσαμε ανθρώπους που "χτυπάνε" το κεφάλι τους για την επαγγελματική ή άλλη επιλογή τους που την αποφάσισαν νωρίς.; Στην εποχή μας, που υπάρχουν οι δυνατότητες (πλούτος, επιστημονική και παραγωγική ανάπτυξη) είναι ανάγκη όλα τα παιδιά να ολοκληρώνουν ένα σχολείο που θα τα μορφώνει και θα τα διαπαιδαγωγεί ως τα 18 τους χρόνια, για να προλαβαίνουν και τα ίδια να αφομοιώνουν τον πλούτο της συσσωρευμένης ανθρώπινης γνώσης.
Εδώ βέβαια η κυβέρνηση δεν πήρε πίσω τη διάταξη για εργασία των 15χρονων και θα ενδιαφερθεί πραγματικά για την ολόπλευρη μόρφωση και ανάπτυξη των παιδιών μας; Πιστή στις κατευθύνσεις της ΕΕ και υπηρετώντας τις ανάγκες του κεφαλαίου, θέλει να στείλει τα παιδιά μας πρόωρα στην κατάρτιση, μαθητεία-τζάμπα εργασία.
v Το Ενιαίο 12χρονο είναι Σχολείο γνώσης και διαπαιδαγώγησης
Η γνωστική διαδικασία, η αισθητική και φυσική αγωγή, γενικά το περιεχόμενο και η λειτουργία του σχολείου, πρέπει να καθιστούν πιο ενδιαφέρουσα και πιο ευχάριστη την παιδική και εφηβική ζωή. Να εξασφαλίζουν στο παιδί το παιχνίδι, να το βοηθούν να οργανώσει τον ελεύθερο χρόνο του, τις δράσεις του. Να συνδέουν τη γνώση με τη ζωή. Να κάνουμε το σχολείο πιο ελκυστικό για να το αγαπήσουν τα παιδιά. Γι’ αυτό το σχολικό πρόγραμμα μαζί με το πνεύμα καλλιεργεί και το σώμα, μαζί με τη γνώση οργανώνει το συναισθηματικό κόσμο των μαθητών και την κοινωνική τους ζωή, αναπτύσσοντας την αισθητική και φυσική αγωγή, την κοινωνική δράση. Μόνο έτσι το παιδί θα αναπτυχθεί σωστά και θα γίνει ικανό να καθορίσει τη ζωή του και το σχολείο θα επιτελέσει τον διαπαιδαγωγητικό του ρόλο.
v Βασικές παράμετροι της λειτουργίας του σχολείου
H ομαδική εργασία αποτελεί βασική μορφή της σχολικής εργασίας στο 12χρονο Σχολείο. Δεν υπάρχει καλύτερη μέθοδος για την πολύπλευρη ανάπτυξη των νέων από τη λειτουργία της ομαδοποιημένης τάξης, που δίνει κίνητρο, καλλιεργεί αρμονικά την προσωπικότητα και μαζί συντελεί στο ξεπέρασμα των μαθησιακών υστερήσεων.
Το Ενιαίο 12χρονο Σχολείο έχει διευρυμένη χρονική λειτουργία για να ολοκληρώνουν τα παιδιά στο σχολείο το μορφωτικό τους πρόγραμμα (μελέτη, εργασίες, αθλητικές δραστηριότητες, ξένες γλώσσες κ.ά. με παράλληλη δωρεάν σίτιση και ανάπαυση), ενώ θα μπορούν να αξιοποιούν τις δομές του στον ελεύθερο χρόνο τους για δραστηριότητες που θα παρέχει. Η διευρυμένη αυτή λειτουργία δεν έχει καμία σχέση με το σημερινό "ολοήμερο", που "απασχολεί" και εξοντώνει τα παιδιά και δεν εξυπηρετεί ούτε τους εργαζόμενους γονείς.
Το πρόγραμμα του Eνιαίου 12χρονου Σχολείου εξαρτάται από όλα τα παραπάνω, προϋποθέτει διαφορετική κτηριακή και άλλη υποδομή, μόνιμο εκπαιδευτικό, άλλο επιστημονικό και βοηθητικό προσωπικό και φυσικά λαμβάνει υπόψη του το εργασιακό ωράριο των γονιών, άλλωστε η μόρφωση και η διαπαιδαγώγηση γίνεται χρέος της κοινωνίας πια. Η διοίκηση του σχολείου είναι συλλογική με συμμετοχή και των μαθητών, τα στελέχη του είναι εκπαιδευτικοί με μειωμένο ωράριο που έχουν τον παιδαγωγικό συντονισμό της λειτουργίας του, ενώ θα υπάρχει γραμματειακή υποστήριξη.
v Οι εκπαιδευτικοί του 12χρονου Σχολείου
Η πρόταση μας για τη μόρφωση, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών απορρέει από την αντίληψή μας για το Ενιαίο 12χρονο Σχολείο, τα χαρακτηριστικά του οποίου δημιουργούν νέες απαιτήσεις γι' αυτούς, στην ουσία αλλάζει ριζικά ο προσανατολισμός του έργου τους.
Πιστεύουμε ότι ο εκπαιδευτικός σε οποιεσδήποτε συνθήκες δεν πρέπει να εγκαταλείπει την αποστολή του μπροστά στις δυσκολίες, αλλά αντίθετα να συμβάλλει αποφασιστικά στην ανύψωσή και τη διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου, διεκδικώντας παράλληλα τα δικαιώματά του. Γιατί όπως έλεγε ο Γληνός, “βλέπει στις νέες ψυχές τη δυνατότητα μιας καλύτερης ανθρωπότητας και θέτει ολόκληρο τον εαυτό του υπηρέτη της δημιουργίας της, βρίσκοντας σ’ αυτή του την ενέργεια τη βαθύτατη ικανοποίηση του είναι του”.
Είναι σαφές ότι το Ενιαίο 12χρονο Σχολείο, γενικής παιδείας, θεωρίας και πράξης, «απαιτεί» έναν εκπαιδευτικό που θα έχει ολοκληρωμένη-παιδαγωγική συγκρότηση.
Η κατεύθυνση είναι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών να γίνεται στα πλαίσια παιδαγωγικών σχολών με αυτοτελή λειτουργία αντίστοιχων τμημάτων, όπου εντός τους θα υπάρχει διαφοροποίηση ανάλογα με τις ηλικίες, τις τάξεις και τις ειδικότητες. Η ενότητα του επιστημονικού αντικειμένου θα εκφράζεται στο γεγονός ότι δε διαχωρίζονται παιδαγωγικές σπουδές και σπουδές ειδίκευσης. Στο πλαίσιο αυτό και ανάλογα με τις ανάγκες που προκύπτουν στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με τη δυνατότητα σωστής και έγκαιρης πρόβλεψης των αναγκών για συγκεκριμένες ειδικότητες αλλά και λαμβάνοντας υπόψη την τάση για εναλλαγή σε επιστημονικές ειδικότητες από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, στις παιδαγωγικές σχολές μπορούν να επιμορφώνονται ή να συμπληρώνουν γνώσεις οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να αλλάξουν ειδικότητα.
Στις παιδαγωγικές σχολές θα λειτουργούν τα προγράμματα τακτικής επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών αλλά και του υπόλοιπου προσωπικού των σχολείων, μέσω μόνιμων τμημάτων επιμόρφωσης. Με βάση τα παραπάνω, θέτουμε τις άμεσες διεκδικήσεις μας:
¨   Το πτυχίο μοναδική προϋπόθεση για το επάγγελμα.
Κατάργηση του πιστοποιητικού παιδαγωγικής επάρκειας και του θεσμού του μέντορα. Κατάργηση του ΑΣΕΠ. Συνολική κατάργηση του 3848/2010.
¨   Εναντιωνόμαστε άμεσα σε κάθε μορφή σεμιναρίων ή προγραμμάτων (μεταπτυχιακών και μη, ΚΕΚ) που δίνουν πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας. Απαιτούμε όλη η απαραίτητη γνώση να είναι εντός του πτυχίου. Σε αυτή την κατεύθυνση άλλωστε διεκδικούμε πρακτική άσκηση στο σχολείο, ενταγμένη οργανικά στο πρόγραμμα σπουδών.
¨   Δημιουργία ενιαίων παιδαγωγικών πανεπιστημιακών σχολών (ΕΠΠΣ) για την εκπαίδευση και επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών με πλήρη απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα, που θα δίνουν πλήρη παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια σε τμήματα αντίστοιχα με την ειδικότητα. Σήμερα αυτή η επιμόρφωση να γίνεται αποκλειστικά στα αντίστοιχα Πανεπιστημιακά Τμήματα.
¨   Επιμόρφωση όλων των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, κάθε 5 με 7 χρόνια, για ένα χρόνο, με απόσπαση από την εργασία τους, στα μόνιμα τμήματα επιμόρφωσης που πρέπει να δημιουργηθούν μέσα στις Παιδαγωγικές Σχολές (κι ώσπου να δημιουργηθούν αυτές μέσα στα Παιδαγωγικά Τμήματα). Η επιμόρφωση να αφορά όλα τα επιστημονικά πεδία και τα διδακτικά αντικείμενα. Άρα φορείς υλοποίησης, εποπτείας και αξιολόγησης της επιμόρφωσης θα είναι οι Παιδαγωγικές Σχολές.
¨   Κάθε έκτακτη επιμόρφωση να γίνεται επίσης με τους ίδιους όρους μέσα στις ΕΠΠΣ.
v Το πρόγραμμα και το γνωστικό περιεχόμενο του Ενιαίου 12χρονου Σχολείου
Το πρόγραμμα του Ενιαίου 12χρονου Σχολείου πρέπει σε κάθε φάση να υπηρετεί τον προσανατολισμό του, ως σχολείο θεωρίας και πράξης, γνώσης και διαπαιδαγώγησης, είναι ενιαίο, όπως και το σχολείο, χωρίς περιττές επικαλύψεις, αναπτύσσεται ανάλογα με τις φάσεις ανάπτυξης των παιδιών και των εφήβων και φυσικά παρακολουθεί τις επιστημονικές και κοινωνικές εξελίξεις.
Το βασικό στοιχείο που πρέπει να ενώνει και να διαπερνά όλο το αναλυτικό πρόγραμμα του 12χρονου είναι η διαλεκτική υλιστική αντίληψη για τη φύση και την κοινωνία, καθώς και των νομοτελειών που τις διέπουν.
Βασική μας θέση είναι επίσης ο πλήρης διαχωρισμός κράτους κι εκκλησίας, άρα και ο διαχωρισμός σχολείου κι εκκλησίας.
Το πρόγραμμα του Ενιαίου 12χρονου Σχολείου πρέπει να στοχεύει στη:
1) Βαθιά γνώση της Γλώσσας και την όσο το δυνατόν καλύτερη προσέγγιση της μαθηματικής σκέψης. 2) Γνώση των νόμων κίνησης της φύσης. 3) Γνώση των νόμων κίνησης της κοινωνίας.
Στη βάση αυτή παραθέτουμε επιγραμματικά ορισμένα βασικά στοιχεία του:
1) Γλώσσα και Μαθηματικά
Η διδασκαλία της Γλώσσας θα είναι βασικό ζήτημα στο Ενιαίο 12χρονο Σχολείο, γιατί η κατάκτησή της δίνει τη δυνατότητα στον νέο άνθρωπο να αποκτήσει ικανότητα δημιουργικής σκέψης, έκφρασης, γραφής, επικοινωνίας με το περιβάλλον, αφομοίωσης της κοινωνικής εξέλιξης. Η Γλώσσα δεν είναι ένα απλό μέσο επικοινωνίας, συμπυκνώνει βασικά στοιχεία από την εξέλιξη της ανθρωπότητας και της κάθε κοινωνίας ξεχωριστά, είναι βασικό στοιχείο της μορφωτικής στάθμης ενός λαού. Άρα πρέπει να σταματήσει η αποστέωσή της, που εντάθηκε με το πρόγραμμα και τα βιβλία του 2006-2007, από τα οποία έχουν βγει η λογοτεχνία και τη θέση τους πήραν οι συνταγές μαγειρικής, οι διαφημίσεις και οι οδηγίες χρήσης. Η διδασκαλία της γλώσσας μέσα από κείμενα, της ελληνικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας και όχι μόνο, θα οδηγήσουν τα παιδιά στην βαθιά κατανόηση και χρήση της.
Στο Ενιαίο 12χρονο Σχολείο η διδασκαλία της «ξένης» γλώσσας πρέπει να ξεκινά όταν έχει κατακτηθεί ένα αρκετά καλό επίπεδο γνώσης της μητρικής γλώσσας, γιατί τότε μόνο, όπως υποστήριζε ο μαρξιστής ψυχολόγος Λ. Βιγκότσκι, μπορεί ν' ανοίξει δρόμο για την κατοχή ανώτερων μορφών μητρικής γλώσσας. Το δημόσιο σχολείο πρέπει να δίνει τη δυνατότητα από κάποια ηλικία και δεύτερης ή και τρίτης ως προαιρετικής, σε όλες δε να παρέχει επάρκεια.
Για τους παραπάνω λόγους μας βρίσκει αντίθετους η κατεύθυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για όσο το δυνατόν πιο γρήγορη εκμάθηση ξένης γλώσσας που εφαρμόζεται ήδη από την Α Δημοτικού στα Ολοήμερα Δημοτικά με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ).
Τέλος η διάσωση της γλώσσας των «αλλόγλωσσων» τμημάτων του πληθυσμού και των πολιτιστικών παραδόσεών τους, η ένταξη των μεταναστών και προσφύγων στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα καθώς και η ένταξη των ελληνόπουλων του εξωτερικού στα σχολεία της χώρας υποδοχής, διακατέχονται από την ενιαία μας αντίληψη ότι όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την καταγωγή τους, πρέπει να εντάσσονται στο Ενιαίο 12χρονο Σχολείο και στα σχολεία των χωρών υποδοχής αντίστοιχα, και ταυτόχρονα να τους εξασφαλίζεται η διδασκαλία της γλώσσας τους, της ιστορίας τους, της γεωγραφίας του τόπου καταγωγής τους καθώς και των παραδόσεών τους. Έτσι τα ξεχωριστά «εθνικά» σχολεία, με διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα, δεν έχουν καμία θέση.
Η διδασκαλία των Μαθηματικών βοηθά τους μαθητές να αφομοιώσουν τη μαθηματική λογική, η οποία αποτελεί προϋπόθεση κατάκτησης της διαλεκτικής σκέψης και ταυτόχρονα τους εισάγει σε ένα από τα θεμελιώδη επιστημονικά αντικείμενα.
Το σωστά δομημένο αναλυτικό πρόγραμμα και η σωστή διδασκαλία των Μαθηματικών θα άρει σταδιακά τη μεγαλύτερη «αποτυχία» που συναντάμε στο μάθημα αυτό, που οφείλεται τόσο στη δυσκολία που προκύπτει από την αφαιρετική τους φύση όσο και από την κακοποίηση που δέχονται στο σχολείο με τα γνωστά αποτελέσματα. Η διδασκαλία των Μαθηματικών πρέπει να συνδεθεί με την καθημερινή ζωή του μαθητή, να κατανοήσει ότι είναι άμεσα συνδεδεμένα με μια σειρά άλλες επιστήμες και τις σύγχρονες εφαρμογές τους (π.χ. Αστρονομία, Υπολογιστές, Βιολογία, Μετεωρολογία, Οικονομία, Αισθητική, Μουσική, κ.α.) και στην εκπαιδευτική διαδικασία με μια σειρά άλλα μαθήματα. Τα Μαθηματικά είναι επίσης βασικό εργαλείο της επιστημονικής έρευνας, γι' αυτό είναι σημαντικό να μαθαίνουν τα παιδιά πώς γεννήθηκαν, σε ποιες καθημερινές ανθρώπινες ανάγκες επιδίωξαν να απαντήσουν, πόσα είδη πλατιάς κατανάλωσης παρήχθησαν κατά τη διαδικασία των ερευνών που σήμερα διευκολύνουν ζωή μας.
2) Γνώση των νόμων κίνησης της Φύσης
Σκοπός της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών (Φυσικής, Χημείας...) στο σχολείο πρέπει να είναι να κατανοούν τα παιδιά τις νομοτέλειες, τους νόμους που διέπουν την εξέλιξη της φύσης, να συνδέονται με την καθημερινή ζωή του μαθητή για να κατανοεί πώς η γνώση αυτή τον βοηθάει, να μάθει να "ερευνά", να πειραματίζεται στο εργαστήριο φυσικής, που δεν πρέπει να λείπει από κανένα σχολείο, τις αιτίες που οδήγησαν στο εξεταζόμενο αποτέλεσμα, τελικά να μάθει να εξηγεί τη φύση γύρω του, για να μπορεί και να παρεμβαίνει σ' αυτήν προς όφελος της κοινωνίας. Οι φυσικές επιστήμες δεν προσφέρουν μόνο γνώση αλλά και διαπαιδαγώγηση και στάση ζωής.
3) Γνώση της εξέλιξης και της δομής της κοινωνίας
Τα μαθήματα των κοινωνικών επιστημών είναι «πιο ιδεολογικά» θα λέγαμε, γι’ αυτό η παρέμβαση της άρχουσας τάξης και των οργάνων της (ΕΕ, ΟΟΣΑ, αστικό κράτος…) σ’ αυτά είναι πολλές φορές απροκάλυπτη, ανάλογα με τις ανάγκες της.
Φυσικά δεν υπάρχει ουδέτερη "κοινωνική επιστήμη" στην ταξική κοινωνία, άλλωστε ούτε και ουδέτερο σχολείο. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια γίνεται τεράστια προσπάθεια να πειστούν τα παιδιά μέσα από το σχολείο για τα καλά της ΕΕ, της επιχειρηματικότητας, παραχαράσσεται η ιστορία για να πειστεί για την αιωνιότητα του καπιταλιστικού συστήματος, εντείνεται ο αντικομμουνισμός.
Σκοπός του Ενιαίου 12χρονου Σχολείου πρέπει να είναι, ανάμεσα στα άλλα, να κατανοήσουν οι μαθητές την κοινωνική εξέλιξη και να συνειδητοποιήσουν ότι ο άνθρωπος γίνεται συνειδητό υποκείμενο της ιστορίας και του πολιτισμού, όταν εξοπλίζεται με τη γνώση των νόμων κίνησης της κοινωνίας και της οικονομίας.
Γι' αυτό, το Σχολείο, μέσω των κοινωνικών επιστημών, πρέπει να καθιστά ικανούς τους μαθητές να κατανοούν:
·  Τη διαδικασία εξέλιξης του ανθρώπου και το ρόλο της εργασίας σ' αυτήν.
·  Τον τρόπο παραγωγής και τη σχέση παραγωγικών δυνάμεων και  παραγωγικών σχέσεων.
·  Τον καθοριστικό ρόλο της πάλης των τάξεων στην εξέλιξη και τη διαδοχή των κοινωνικο-οικονομικών σχηματισμών (δουλοκτητική κοινωνία, φεουδαρχία, καπιταλισμός, σοσιαλισμός).
4) Η Αισθητική Αγωγή
Η Αισθητική Αγωγή δεν είναι αποκλειστικά ζήτημα «διδασκαλίας» ή σχολικού προγράμματος ούτε απλά αισθητικό ζήτημα. Βασική προϋπόθεση για να αποκτήσει ο νέος άνθρωπος αισθητικό κριτήριο είναι να κάνει όσο το δυνατόν κτήμα του τον πολιτισμό και τα επιτεύγματα του λαού του αλλά και των άλλων λαών.
Σκοπός της αισθητικής αγωγής στο 12χρονο Σχολείο είναι, μέσα από την ενασχόληση με το καλλιτεχνικό έργο και δραστηριότητα, με επαφή του παιδιού με τους θησαυρούς της παγκόσμιας τέχνης και τις λαϊκές παραδόσεις, να συμβάλλει στη διαμόρφωση αισθητικού κριτηρίου και διάθεσης για δημιουργία.
Επομένως, η αισθητική αγωγή δεν πρέπει να επαφίεται μόνο στα καλλιτεχνικά μαθήματα, που έτσι κι αλλιώς πρέπει να επεκταθούν, αλλά να διαπερνά όλη τη λειτουργία και το περιεχόμενο του 12χρονου Σχολείου.
ε) Η Φυσική Αγωγή
Ο αντικειµενικός σκοπός της ΦΑ πρέπει να καλύπτει τόσο τη σωματική όσο και την ψυχική υγεία του μαθητή, ώστε να δημιουργεί κινητικά και κοινωνικά δραστήρια άτοµα. Γι' αυτό πρέπει, λαμβάνοντας υπόψη τα στάδια ανάπτυξης του παιδιού, να διδάσκει στα παιδιά τη σωστή άσκηση, τα αθλήματα αλλά και χρήσιμες γνώσεις για την υγεία, τη σωστή διατροφή, τις πρώτες βοήθειες...Στόχος να αποκτήσουν οι μαθητές θετική στάση απέναντι στην άσκηση για όλη τους την ζωή. Τα παιδιά πρέπει να ασκούνται καθημερινά 30-60 λεπτά.
Οι πιο εξειδικευμένες αθλητικές δραστηριότητες μπορούν να γίνονται εκτός σχολείου, τις απογευματινές ώρες στις εγκαταστάσεις των σχολείων, των αθλητικών κέντρων,  σε συνεργασία με τα σωματεία.
v Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στο Ενιαίο 12χρονο Σχολείο
Εφόσον οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές (Η/Υ) αποτελούν πλέον βασικό μέσο παραγωγής της εποχής μας, η αξιοποίησή τους στο 12χρονο Σχολείο είναι δεδομένη, ως σχολείο θεωρίας και πράξης.
Η χρήση όμως των Η/Υ στο σχολείο πρέπει να γίνεται με βάση τις επιστημονικές μελέτες και να διασφαλίζει την ισόρροπη ανάπτυξη του παιδιού μακριά από τη λογική της δημιουργίας “κρίσιμης μάζας” καταναλωτών (ΗΠΑ 17 δις).
Υπάρχουν πολλές μελέτες για τα αποτελέσματα της πρόωρης και αλόγιστης χρήσης Η/Υ από τα παιδιά. Σε ανακοίνωση της UNESCO το 2011, υποστηρίζεται ότι θα πρέπει να απαγορεύεται στα παιδιά να χρησιμοποιούν υπολογιστή στην εκπαίδευση μέχρι 9 ετών, «εξαιτίας των δυσμενών επιπτώσεων της χρήσης του στον εγκέφαλο».
Άρα, με βάση τις μέχρι σήμερα μελέτες, θεωρούμε ότι καθαρά ως εποπτικό μέσο και εργαλείο του εκπαιδευτικού, μπορούν οι νέες τεχνολογίες να αξιοποιούνται ανεξαρτήτου ηλικίας των παιδιών. Ως αυτοτελές μάθημα να εντάσσονται στις μεσαίες τάξεις του 12χρονου και σταδιακά ως προσωπικό εργαλείο του μαθητή.
Ο ρόλος του Σχολείου εδώ είναι να παρεμβαίνει, ώστε να διαμορφώσει ο μαθητής όσο το δυνατόν καλύτερη σχέση με τις νέες τεχνολογίες.
Κάλεσμα αγώνα και διεκδίκησης
Συναδέλφισσες και συνάδελφοι,
Το σημερινό σχολείο δεν μπορεί να καλύψει τις σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες των παιδιών μας. Αντίθετα οι αντιδραστικές αλλαγές που προωθούν, ΕΕ, ΟΟΣΑ, κεφάλαιο και κυβερνήσεις τους, θα το κάνουν πιο ταξικό, άρα χειρότερο για μας και τα παιδιά μας και πιο αποδοτικό για τους επιχειρηματικούς ομίλους, που το χρειάζονται ως παραγωγό του αυριανού φτηνού ευέλικτου εργατικού δυναμικού.
Πρέπει να κατανοήσουμε, εκπαιδευτικοί και άλλοι εργαζόμενοι, ότι για να μπορέσει το σχολείο να ικανοποιήσει τις ανάγκες του λαού, πρέπει να πάψει να υπηρετεί την κερδοφορία και ταυτόχρονα να αναδείξουμε το καινούργιο που φέρνει και τα προβλήματα που θα λύσει το Ενιαίο 12χρονο Σχολείο και γενικότερα η Παιδεία που θα υπηρετεί τις λαϊκές ανάγκες.
Η πρόταση του ταξικού συνδικαλιστικού κινήματος για την Ενιαία Προσχολική Αγωγή και το Ενιαίο 12χρονο Σχολείο είναι πρόταση Αγώνα και Διεκδίκησης για το σχολείο που ανταποκρίνεται σήμερα στις μορφωτικές ανάγκες των παιδιών των λαϊκών οικογενειών και βασίζεται στις μεγάλες δυνατότητες, επιστημονικές και τεχνολογικές, της εποχής μας.
            Η πρότασή μας, ως συλλογική σκέψη κι επεξεργασία, στοχεύει ακόμα να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στην τάξη, όπου καθημερινά δίνει μόνος του τη μάχη, χωρίς επιστημονική και εποπτική στήριξη. Λέμε καθαρά στον εκπαιδευτικό ότι για να γίνει πραγματικός ΔΑΣΚΑΛΟΣ πρέπει να κάνει πράξη τα λόγια και τα έργα του Γληνού "Δε μαθαίνουμε για να μαθαίνουμε, μαθαίνουμε για να καλυτερεύσουμε τη ζωή μας και τον κόσμο". Να τον αλλάξουμε αυτόν τον κόσμο, αλλά, για να γίνει αυτό, πρέπει ν' αλλάξουμε εμείς, όπως έλεγε η Ρόζα Ιμβριώτη: "Η αποστολή του Δασκάλου είναι να φτιάξει ανθρώπους, μα για να φτιάξουμε ανθρώπους, πρέπει πρώτα εμείς να γίνουμε άνθρωποι. Δεν μπορούμε να μείνουμε έξω από τους αγώνες του λαού, να μην κάνουμε δήθεν πολιτική. Γιατί τότε κάνουμε πολιτική αντίθετη από τα συμφέροντα του λαού. Εμείς θα φτιάξουμε ανθρώπους συνειδητούς και ελεύθερους. Χρέος μας είναι να σταθούμε πλάι στο λαό μας και στην ανάγκη να τον οδηγήσουμε."
Στη βάση αυτή, η υιοθέτηση της πρότασης του ΠΑΜΕ να παλέψουμε για Ενιαίο 12χρονο Σχολείο, μετά από τουλάχιστον Δίχρονη Προσχολική Αγωγή, για όλα τα παιδιά, θα ενισχύσει τόσο εμάς τους ίδιους ως εκπαιδευτικούς όσο και το κίνημα να προσανατολιστεί με βάση τις λαϊκές μορφωτικές ανάγκες.

Γενάρης 2016

Το "bullying" και η ενοχοποίηση της (λαϊκής) οικογένειας.
Θανάσης Αλεξίου: Καθηγητής  Κοινωνιολογίας  Πανεπιστημίου Αιγαίου


Αν ένας ξένος παρατηρητής παρακολουθήσει την τρέχουσα συζήτηση  για το bullying στη χώρα μας θα αποκομίσει την εντύπωση ότι η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει για πρώτη φορά το φαινόμενο, παρόλο που στους στρατωνισμένους χώρους και πρώτα από όλα στο στρατό, το καψώνι, ο εμπαιγμός, η λεκτική, αρκετές φορές και η φυσική βία, ήταν μέχρι πρόσφατα και τυπικά μέρος της εκπαίδευσης. Κατά τον ίδιο τρόπο ομοφοβικές συμπεριφορές εξελίσσονται ανάλογα με το πλαίσιο (αστικός/αγροτικός χώρος) και την κοινωνικο-πολιτισμική θέση των «θυμάτων» σε χλευασμό, λεκτική, ακόμη και φυσική βία.
Σήμερα μάλιστα σε συνθήκες μαζικής ανεργίας και εξαθλίωσης με ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού να εκτίθεται στη «δομική βία», -συνακόλουθο της οποίας είναι ο φόβος της απόλυσης από τη δουλειά, η ανέστια, η πείνα και ο κοινωνικός και προσωπικός ξεπεσμός-, διαμορφώνονται οι  ευνοϊκοί κοινωνικοί όροι για την εμπέδωση πρακτικών εκφοβισμού. 
Ωστόσο ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται το bullying είναι αρκετά προβληματικός καθώς  περιορίζεται στις συμπεριφορές και τις στάσεις των ατόμων και της οικογένειας ενοχοποιώντας ουσιαστικά την λαϊκή οικογένεια, γιατί αυτή είναι που, όπως διαφαίνεται στις περισσότερες προσεγγίσεις, αδυνατεί να διαχειριστεί το πρόβλημα («επιθετικότητα», «ματαίωση στόχων», «ανασφάλεια», «αποστέρηση», «αυτοέλεγχο», «σεξουαλική ταυτότητα» κ.ο.κ.) και να εξοπλίσει τα μέλη της με τις ενδεδειγμένες ψυχοκοινωνικές δεξιότητες.
Η λύση του προβλήματος έγκειται σύμφωνα με το θεωρητικό παράδειγμα που υποβαστάζει αυτό τον τρόπο (ερμηνευτική, μεθοδολογικός ατομισμός κ.λπ.) στην αναβάθμιση της «ποιότητας», των σχέσεων, ουσιαστικά στην ένταση των ελέγχων, στο εσωτερικό της οικογένειας και στην εισαγωγή επιμορφωτικών και ψυχολογικών πρακτικών στο σχολείο, το οποίο όμως προσεγγίζεται επίσης ανιστορικά και χωρίς τις κοινωνικές και πολιτισμικές του ζεύξεις (ταξική θέση και πολιτισμικό κεφάλαιο των γονέων, εκπαιδευτικές πολιτικές, κατάσταση των εκπαιδευτικών, κοινωνικές υποδομές κ.λπ.).
Χωρίς όμως αυτές τις ζεύξεις το σχολείο υποβαθμίζεται από κοινωνική σχέση σε σχέση προσώπων που μπορούν επομένως να ρυθμιστούν ψυχολογικά. Στο ίδιο μοτίβο δίνουν και παίρνουν οι  συμβουλές και οι νουθεσίες από «κοινωνικούς θεραπευτές» (Ch. Lasch) και διαμορφωτές της κοινής γνώμης : «να αφιερώνουμε  πολύ χρόνο στα παιδιά μας», «να   μιλάμε με τα παιδιά μας», «να γίνουμε φίλοι με τα παιδιά», «εμείς τα συζητάμε όλα με τα παιδιά μας», «εμείς συζητάμε με το δάσκαλο», «πρέπει να υποστηρίζουμε τα όνειρα των παιδιών» κ.ο.κ.
Η εντύπωση που εδώ δίνεται είναι πως όλα εξαρτώνται αποκλειστικά από την επιθυμία και τη θέληση  των ατόμων ανεξάρτητα από το αν αυτά μπορούν. Οι λογοθετικές πρακτικές (Discourse) που εδώ συγκροτούνται θέτουν τα ερωτήματα, επομένως και τις απαντήσεις, από τη μια, ενώ αυτές λειτουργούν και ως «πρακτικές διάκρισης» (ταξινόμησης) των φορέων κοινωνικού και πολιτισμικού κεφαλαίου (P. Bourdieu), δηλαδή των μεσαίων και αστικών  στρωμάτων έναντι των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων, από την άλλη. Τα δεύτερα εμφανίζονται σαν να μην έχουν επιθυμίες και θέληση ως αυτά να είναι γνωστικά κατώτερα των πρώτων.
Δύο είναι τα προβλήματα σε αυτό το θεωρητικό παράδειγμα που παράγουν ιδεολογία, δηλαδή ψευδή συνείδηση:
α) η κοινωνία γίνεται αντιληπτή ως άθροισμα ατόμων και όχι ως πλέγμα κοινωνικών σχέσεων, και
β) η οικογένεια, όπως και το σχολείο εκλαμβάνεται όχι ως κοινωνική σχέση αλλά ως αυθύπαρκτη οντότητα που μπορεί να κοινωνικοποιεί τα παιδιά από μόνη της, ανεξάρτητα από κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες και το κυρίαρχο σύστημα αξιών.
Και στις δύο περιπτώσεις η οικογένεια προσεγγίζεται ανιστορικά χωρίς να εξετάζεται η ταξική της θέση. Η κατάσταση της (μεσο)αστικής οικογένεια εκλαμβάνεται ως αντιπροσωπευτική της οικογένειας γενικά, παρόλο που είναι περισσότερο από σαφές ότι η λαϊκή οικογένεια δεν διαθέτει, -ειδικά σε συνθήκες μαζικής ανεργίας και εμπορευματοποίησης των δημόσιων αγαθών-, μέσα και πόρους (υλικούς, συμβολικούς και επικοινωνιακούς).
Εντούτοις ακόμη και οι (ψυχο)κοινωνικές δεξιότητες, όπως αυτοεκτίμηση, συνεργατικότητα, ασφάλεια, προσδοκίες κ.λπ., στη μειωμένη ανάπτυξη των οποίων αποδίδεται το bullying έχει να κάνει τόσο με το περιεχόμενο της εργασίας (σχεδιαστική/εκτελεστική) και το αίσθημα αυτοπραγμάτωσης ή ανάλωσης και πραγμοποίησης που απορρέει από εδώ, όσο και με το κύρος της εργασιακής ή επαγγελματικής θέσης της οικογένειας. 
Η αναζήτηση αυτών των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων σε μη κοινωνικά δεδομένα, δηλαδή σε ατομικά, ιδεολογικοποιεί το πρόβλημα,  μετατρέποντας την κοινωνική ανάλυση σε μια ψυχολογία των ατομικών διαφορών. Τα ατομικά βιογραφικά όμως είναι πρωτίστως κοινωνικά βιογραφικά με την έννοια ότι συνιστούν τυπικές καταστάσεις ζωής, εργασίας, κοινωνικοποίησης κ.λπ. μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού (κοινωνικές τάξεις).  
Όπως είναι γνωστό η συσχέτιση της εργασίας (απλή ή σύνθετη) και του περιεχομένου της με ψυχολογικές διεργασίες  (Ψυχολογία της Δραστηριότητας) έγινε για πρώτη φορά από τον A. Luria (μετά από προτροπή του L. Vygotsky) στη δεκαετία του 1930 στις πιο απομακρυσμένες περιοχές της Σοβιετικής Ένωσης (Ουζμπεκιστάν, Κιργισία).
Παραπλήσια επιχειρηματολογεί και ο Β. Βernstein (1991) όταν συσχετίζει την διατύπωση-οργάνωση της υποκειμενικής εμπειρίας και την δυνατότητα ανάληψης δράσης σε διαφορετικά περιβάλλοντα, δηλαδή έξω από την οικεία βιωματική  ομάδα, με την κοινωνική οργάνωση της εργασίας και την λειτουργία της οικογένειας (τύποι γονικών ελέγχων)  και όχι με την ταξική καταγωγή των ομιλητών όπως αρχικά ισχυρίζονταν τη «θεωρία των γλωσσικών κωδίκων».
Αν όμως θεωρήσουμε ότι η οικογένεια, ανεξάρτητα από την ταξική της θέση δύναται να διαχειριστεί προβλήματα και καταστάσεις, μεταξύ άλλων και το bullying,  τότε το πρόβλημα δεν μπορεί παρά να είναι ψυχολογικό (ατομικό, ενδο-ομαδικό). Συνεπώς μια συμπεριφοριστική διαχείριση των προσωπικών σχέσεων με θετικές και αρνητικές κυρώσεις  που θα συνοδεύεται από την ένταση των ελέγχων στην οικογένεια και στο σχολείο ή, μια συστημική (με την οικογένεια ή, το σχολείο να προσεγγίζονται ως σύστημα)   θα συνέβαλλαν στην αντιμετώπιση  του προβλήματος.
Μια δοκιμασμένη μέθοδος από την περίοδο της ηθικοποίησης των «επικίνδυνων τάξεων» όταν οι αστοί φιλάνθρωποι σε αγαστή συνεργασία με τους γιατρούς, τους παιδαγωγούς, τους κοινωνικού λειτουργούς, τους πολεοδόμους κ.ά. (J. Donzelot) ανέλαβαν την διαχείριση της λαϊκής οικογένειας και την ανάπλαση του θυμικού της ώστε αυτή να ακολουθεί τις αξίες του ανερχόμενου αστού. Ζητούμενο αυτού του βιοπολιτικού εγχειρήματος ήταν ο πειθήνιος εργάτης και ο νομιμόφρων υπήκοος ενώ σήμερα με τις εφεδρείες  των ανέργων να αυξάνουν και την εργασία να έχει παύσει να λειτουργεί ως μέσον κοινωνικής ένταξης και «αποκατάστασης», διαμορφώνεται το κοινωνικό κλίμα   για την εντατικοποίηση πειθαρχικών-ελεγκτικών δομών.
Τόσο το  bullying όσο και άλλες παραβατικές συμπεριφορές συναρτώνται πλέον με τον χαμηλό βαθμό  αυτοελέγχου των ατόμων (‘‘θεωρία του ελέγχου’’ κ.ά.), αλλά και με την χαλάρωση της ηθικής της εργασίας για την οποία ευθύνονται σύμφωνα με αυτές τις προσεγγίσεις, εκτός των άλλων,  οι «υπερβολικές απαιτήσεις», η «επανάπαυση» και η επιδοματική λογική του κράτους πρόνοιας.
Στη σημερινή συγκυρία θεωρείται υπερβολή να ζει κανείς σύμφωνα με το κοινωνικό και πολιτισμικό κεκτημένο που προέκυψε όμως από τη σκληρή δουλειά των εργατικών και λαϊκών στρωμάτων και τους κοινωνικούς αγώνες. Και αν οι καταλήψεις σχολείων πρόσφεραν μια «κουλτούρα αντίστασης» (P.Willis)  που εναντιώνονταν στις μεσοαστικές και αστικές αξίες της κοινωνίας και του σχολείου (ατομικισμός, αυτοπραγμάτωση, κουλτούρα ισχύος, ανταγωνισμός κ.ά.)  αμφισβητώντας εκ των πραγμάτων το αξιακό υπόβαθρο του bullying, ο εκφυλισμός τους και ως συνέπεια της υποβάθμισης και μετάλλαξης του σχολείου ως διακριτού βιόκοσμου (τεϊλοροποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών, αγοραίες πρακτικές ταξινόμησης των σχολείων, το σχολείο ως κέντρο εξέτασης και παρκινγκ κ.λπ.) υπέσκαψε και μια «κριτική σχολική δημοσιότητα» (critical publicity) που θα ήταν σε θέση να ελέγξει εν τη γενέσει τους επεισόδια  bullying. Φαίνεται μάλιστα πως το «κίνημα των καταλήψεων», τόσο ως διαδικασία όσο και ως οργανωσιακή κουλτούρα ήταν σε θέση να ελέγξει ως ένα βαθμό το αντριλίκι, το νταηλίκι και τον σεξισμό που σήμερα βγαίνει ατομικά ή, ενδο-ομαδικά, και να εξελιχτεί παρ’ όλα τα αρνητικά του,  σε μια πρωτόλεια συλλογική δράση.
Δεν χρειάζεται ιδιαίτερος κόπος για να αντιληφτεί κανείς γιατί οι φασιστικές ιδέες, κυρίως όμως οι νεοναζιστικές πρακτικές (εξύμνηση του ισχυρού και του αντρισμού, εξιδανίκευση της βίας, κυνισμός κ.λπ.) θα βρίσκουν ιδιαίτερη απήχηση σε αυτό το σχολείο.
Εξάλλου είναι οι ίδιες οι εκπαιδευτικές πολιτικές με τις αντιφάσεις τους που αποδιοργανώνουν το σχολείο εντείνοντας τη σύγχυση στο μαθητικό πληθυσμό, καθώς από τη μια παρεμβαίνουν ηθοπλαστικά σμιλεύοντας στο φόντο του αστικού ουμανισμού την προσωπικότητα του ατόμου (η εκπαίδευση ως αυταξία), ενώ από την άλλη μετατρέπουν το σχολείο σε πεδίο αγοραίων συναλλαγών (λίστες ταξινόμησης, ποσοτικοποίηση του εκπαιδευτικού έργου, δίδακτρα, «συμμετοχή» των γονέων, υπόσκαψη του ενιαίου  Curriculum κ.λπ.). Μ
άλιστα γνωρίζουμε από την Koινωνιολογία του Αναλυτικού Προγράμματος (New Sociology of Curriculum) και παρ’ όλες τις επιφυλάξεις όσον αφορά τον γνωσιοθεωρητικό σχετικισμό που εδώ υφέρπει, πως οι τύποι σχολείων (Γενικό, Επαγγελματικό, Τεχνικό κ.λπ.) σε συνάρτηση με το λανθάνων αναλυτικό πρόγραμμα (Hidden Curriculum) κατευθύνει τους μαθητές ανάλογα με την ταξική καταγωγή και το πολιτισμικό περιβάλλον σε συγκεκριμένους τρόπους σκέψης που βγάζουν όμως σε ομόλογα εργασιακά περιβάλλοντα: τους γόνους των εργατών, των αγροτών κ.ά.  στην τεχνική εκπαίδευση και σε εργατικά επαγγέλματα (χειρωνακτικές και εκτελεστικές εργασίες) και  τους γόνους των (μεσο)αστικών στρωμάτων στην γενική εκπαίδευση και σε αστικά επαγγέλματα (διανοητικές, σχεδιαστικές/διευθυντικές εργασίες κ.λπ.) (J. Anyon).
Σημαντικό μέρος αυτής της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνιστά η κοινωνικοποίηση με δεξιότητες και συμπεριφορές  που απαιτούν τα αντίστοιχα εργασιακά καθήκοντα. Υποταγή, καρτερικότητα,  πρακτική σκέψη, σεμνότητα, χαμηλές προσδοκίες, «η δουλειά κάνει τους άντρες» κ.λπ. για τα εργατικά επαγγέλματα,  και έπαρση, φαντασία, αλαζονεία, χλευασμός, και υψηλές προσδοκίες αντίστοιχα για τα αστικά επαγγέλματα. Όπως διαπιστώνουμε σε αυτή την κοινωνικοποίηση προσφέρονται όλα τα στοιχεία που ευνοούν την εμφάνιση συμπεριφορών bullying. 
Συνεπώς η «διαχείριση» του προβλήματος bullying στο μικρο-επίπεδο (στο επίπεδο ατόμου ή, σχολικής τάξης) οφείλει να γίνεται, αφού πρώτα, και χωρίς υπερβολές, προσδιοριστούν, μακριά από  ένα παραλήρημα «ηθικού πανικού» οι ορθές του διαστάσεις του, χωρίς να στιγματίζεται εκ νέου η λαϊκή οικογένεια (θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος) και χωρίς αυτή (όπως και το σχολείο) να αντιμετωπίζεται ως αυτοαναφορικό σύστημα, έξω δηλαδή από τις ταξικές συνθήκες  και πολιτισμικές πρακτικές που διεμβολίζουν όμως και με αυτή την έννοια «κατασκευάζουν», ανάλογα με τα μέσα, τους πόρους και τις ομόλογες έξεις (Habitus) διαφορετικές οικογενειακές πραγματικότητες.
Aλλιώς θα πάμε σε μια βιοπολιτική   του πληθυσμού (M. Foucault), δηλαδή στον  «εκπολιτισμό» των λαϊκών τάξεων  που σε τίποτα δεν διαφέρει από την «ηθικοποίηση» της λαϊκής οικογένειας στα τέλη του 19ου αιώνα.
πηγή:  AlfaVita - Εκπαιδευτικό Ενημερωτικό Δίκτυο


ΓΕΝΑΡΗΣ 2015
Μια πρώτη προσέγγιση για τις προωθούμενες  αλλαγές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Σταθερά στη ρότα της ίδιας αντιδραστικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Θεοδώρα Δριμάλα,
Δασκάλα, μέλος της Πανελλαδικής Γραμματείας του ΠΑΜΕ Εκπαιδευτικών και του ΔΣ της ΔΟΕ
Το υπουργείο Παιδείας, μετά τις αναδιαρθρώσεις στα ΑΕΙ, που έδεσαν στην κυριολεξία τα πανεπιστήμια με τις επιχειρήσεις και τις μεγάλες αλλαγές στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (ΔΕ) με το «νέο» Λύκειο και την Τράπεζα «Θυμάτων», όπως πετυχημένα την ονομάζουν οι μαθητές στις κινητοποιήσεις τους, καταπιάνεται πλέον με την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (ΠΕ).
Δεν είναι πρώτη φορά που γίνεται κάτι τέτοιο. Μπορεί να μην έχει ψηφιστεί εδώ και χρόνια «νόμος - πλαίσιο» για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό, ωστόσο μέσα από εγκυκλίους, αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, στα ωρολόγια προγράμματα, στα σχολικά βιβλία, η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση - όπως και όλες οι βαθμίδες - βρίσκεται συνεχώς σε έλεγχο και τροποποιήσεις με ζητούμενο: Να επιταχυνθεί η τάση διαφοροποίησης στα σχολεία, να προσαρμοστεί η ΠΕ πιο αποτελεσματικά στις κεντρικές κατευθύνσεις που προκύπτουν από τα ντοκουμέντα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, του ΟΟΣΑ, κ.ά.
Εκπαιδευτικοί και γονείς έχουν ήδη πείρα
Ο υπουργός Παιδείας στην εισήγησή του στο ΕΣΥΠ στις 28/11/2014 ήταν εντελώς σαφής: «Εμείς σήμερα στρέφουμε το ενδιαφέρον μας στην πραγματική μαθητική ζωή, όπως αυτή ξεκινά από το Νηπιαγωγείο και συνεχίζεται στο Δημοτικό. Η ένταξη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής ανταποκρίνεται... στις προτεραιότητες της Ευρωπαϊκής Ένωσης για έγκαιρες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις»...
'Αλλωστε, και η τελευταία μεταρρύθμιση στο Δημοτικό σχολείο (2006 - 2007), αυτή που αφορά στην εισαγωγή νέων σχολικών βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων, πάταγε - σύμφωνα με τις διακηρύξεις των κυβερνώντων - στις κατευθύνσεις της ΕΕ. Και έχει σημασία να τονίσουμε το εξής: Εκείνες οι αλλαγές αφορούσαν και αφορούν το κεντρικό πρόβλημα της μεθόδου απόκτησης της γνώσης, της γενικότερης νοητικής συγκρότησης και υποδομής του παιδιού. Ήδη υπάρχει πλούσια πείρα από εκπαιδευτικούς και γονείς. Δραματική επιδείνωση του μορφωτικού επιπέδου των μαθητών, της δυνατότητας απόκτησης μιας ορθολογικής εικόνας του κόσμου, της φύσης και της κοινωνίας.
Το πρόβλημα δεν ήταν και δεν είναι οι πειραματισμοί στην Εκπαίδευση. Αυτοί είναι αναγκαίοι και καλοδεχούμενοι, όταν γίνονται με επιστημονικά και παιδαγωγικά κριτήρια. Το βασικό πρόβλημα είναι ότι στόχος είναι να δημιουργηθεί στο παιδί μια υποκειμενική εικόνα του κόσμου. Όπως επίσης στόχος είναι η έμφαση στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας, γι' αυτό αφαίρεσαν - σε σχέση ακόμα και με το πρόσφατο παρελθόν - πλήθος γλωσσικών κειμένων με αισθητική αξία και διαπαιδαγωγητική δύναμη.
Γι' αυτό λέμε: Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές έχουν δίκιο να ανησυχούν. Η πείρα, αλλά και τα πρώτα δείγματα γραφής που έδωσε το υπουργείο Παιδείας, δείχνουν ότι δρομολογούνται βαθιές αλλαγές στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό, που καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη μετέπειτα πορεία του παιδιού. 'Αλλωστε, οι αλλαγές αυτές συνδέονται και με την εφαρμογή του λεγόμενου «κοινωνικού σχολείου» και των δράσεών του, που βρίσκονται σε εξέλιξη (θέμα όμως που απαιτεί ξεχωριστή αρθρογραφία και θα επανέλθουμε).
Ενισχύουν το σχολείο των δεξιοτήτων
Ήδη από το 2010, στο κείμενο του υπουργείου Παιδείας για το «νέο σχολείο», γινόταν κριτική στα προγράμματα σπουδών που είχαν μπει στα σχολεία 3 - 4 χρόνια πριν: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών, δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο».
Ήταν πρόβλημα για το αστικό κράτος, λοιπόν, ότι οι αναδιαρθρώσεις δεν είχαν επιταχυνθεί στο βαθμό που ήθελε το κεφάλαιο. Με βάση αυτή την εκτίμηση, δρομολογήθηκε το 2011 η εισαγωγή νέων πιλοτικών αναλυτικών προγραμμάτων σε Νηπιαγωγείο, Δημοτικό και Γυμνάσιο, προετοιμάζοντας το έδαφος για τη γενικευμένη εφαρμογή τους.
Σήμερα, με βάση τις εξαγγελίες του υπουργού Παιδείας, οι πιθανές αλλαγές σε Νηπιαγωγείο και Δημοτικό, τα νέα σχολικά βιβλία, θα έχουν ως βάση εκείνα τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών.
Και για να μη θεωρηθεί ότι κάνουμε υποθέσεις, ας δούμε πώς, μέσα από την ίδια την εισήγηση του υπ. Παιδείας, μπαίνει το ζήτημα.
Ως προς τη μεθοδολογία, ενισχύει την ήδη υπάρχουσα διαθεματική προσέγγιση, μέθοδο που στην ηλικία αυτή, που το παιδί δεν έχει αφομοιώσει τα διάφορα επιστημονικά αντικείμενα (Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία, Φυσική...), το οδηγεί σε μια εικόνα του κόσμου (φύσης και κοινωνίας) που είναι ασύνδετη, χωρίς να μπορεί να κάνει την αναγκαία γι' αυτή την ηλικία γενίκευση από το μέρος στο όλο.
Αναγγέλλει τη γενίκευση του θεσμού των Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ), του «νέου» τύπου Δημοτικού σχολείου (στοχεύουν και στο αντίστοιχο Νηπιαγωγείο), που, χωρίς την εξασφάλιση των αναγκαίων παιδαγωγικών προϋποθέσεων και υλικών υποδομών, εξαναγκάζει τα παιδιά από 6 ετών έως 12, δηλαδή από την πρώτη έως την έκτη τάξη, να διδάσκονται πληθώρα αντικειμένων σε ένα συνεχές 7ωρο!  Το παιδί διδάσκεται ξένη γλώσσα από την Α' Δημοτικού (προτείνεται και από το νηπιαγωγείο!), όταν ακόμα δεν έχει αφομοιώσει τη μητρική του, γι' αυτό και υπάρχουν δικαιολογημένες ενστάσεις από τους επιστήμονες.  Διδάσκεται η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Η/Υ) από την Α' Δημοτικού, παρά το ότι ειδικοί επιστήμονες τονίζουν ότι το παιδί στην ηλικία αυτή δεν πρέπει να ξοδεύει χρόνο μπροστά στον υπολογιστή.  Να σημειώσουμε ότι το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου του 2011 επίσης προβλέπει συστηματική ενασχόληση του νηπίου με τον Η/Υ!  Και όλα αυτά, ενώ οι ανάγκες του παιδιού στην ηλικία αυτή είναι άλλες: Κίνηση, ψυχαγωγία, κ.ά.
Ένα τέτοιο σχολείο, διευρυμένο με τέτοιους όρους, που γεμίζει το πρόγραμμά του με ό,τι ειδικότητα είναι διαθέσιμη, δεν μπορεί να δώσει θετική απάντηση στην ανάγκη για ένα σχολείο διευρυμένης λειτουργίας, που θα ολοκληρώνει τη μορφωτική και διαπαιδαγωγητική του αποστολή με ενιαίο πρόγραμμα.

Και το λέμε αυτό γιατί η ίδια η πείρα δείχνει ότι στα σχολεία αυτά ενισχύεται η διάσπαση του ενιαίου χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αφού πέρα από το βασικό κορμό των μαθημάτων, που γίνονται σκόρπια στο διάστημα 8.15 π.μ. έως 14.00, κάθε σχολείο έχει ήδη το δικό του πρόγραμμα ανάλογα με τις ειδικότητες που του παρέχονται! Έτσι, έχουμε τμήματα αυτών των σχολείων που το παιδί διδάσκεται Μαθηματικά την 5η ή και την 7η ώρα, που είναι κατάκοπο, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να κάνει δύο φορές τη μέρα το ίδιο μάθημα, τη στιγμή που το διπλανό σχολείο δεν το διδάσκεται καν!
Ο υπουργός Παιδείας, με την εισήγησή του στο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (ΕΣΥΠ), ανακοινώνει ότι στοχεύει στη «δημιουργία των προϋποθέσεων της κατανόησης του φαινομένου της Ευρωπαϊκής Ένωσης»! Καθένας μπορεί να καταλάβει τι σημαίνει τούτο. Αν έως τώρα, τα δημόσια σχολεία κατακλύζονταν από ευρωπαϊκά προγράμματα, αυτό θα γενικευτεί, ώστε να κατανοήσουν τα παιδιά «το φαινόμενο της ΕΕ» από την πλευρά φυσικά της ΕΕ! Δηλαδή, η παραχάραξη της Ιστορίας, η αποθέωση της ΕΕ, η εξιλέωσή της από την εμπλοκή της στους ιμπεριαλιστικούς πολέμους και τη φτώχεια στην οποία έχει καταδικάσει τους λαούς, θα είναι συνήθης διαδικασία.
Στην ίδια εισήγηση μιλάει για εξορθολογισμό της διδακτέας ύλης, αναγνωρίζοντας ότι τα τελευταία χρόνια είχε κατέβει η δυσκολία προς τα κάτω, άρα «η αναδιάταξη της ύλης ορίζεται από την ανάγκη μεταφοράς δύσκολων διδακτικών αντικειμένων από μικρότερες σε μεγαλύτερες τάξεις». Εχει βάση αυτός ο ισχυρισμός; Χρειάζεται πράγματι αναδιάταξη και εξορθολογισμός της ύλης; Κανείς δεν φαίνεται να διαφωνεί με αυτό. Το ζήτημα είναι η κατεύθυνση της αλλαγής, δεν είναι απλά πόσες σελίδες ή πόσα κεφάλαια θα βγουν. Για παράδειγμα, οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα δικαιολογούνται και ως απάντηση στο φορτωμένο πρόγραμμα του μαθητή. Ποιος δε θυμάται, άραγε, το σύνθημα «η τσάντα στο σχολείο» της Διαμαντοπούλου, που κι αυτό ακόμα δεν έγινε;
Η μείωση της διδακτέας ύλης, όπως γίνεται σήμερα, στην πραγματικότητα εντάσσεται στη λογική της παροχής χρηστικών πληροφοριών και στην αφαίρεση κάθε διαχρονικού - δοκιμασμένου από την παιδαγωγική πράξη - επιστημονικού στοιχείου για την αλήθεια και την πραγματικότητα.
Η μείωση της ύλης δεν είναι προοδευτικό μέτρο από μόνη της. Για παράδειγμα, στο ζήτημα της Γλώσσας, σήμερα γίνεται μέσα από την αφαίρεση του δημιουργικού στοιχείου των γλωσσικών μαθημάτων, τη διδασκαλία της μητρικής με όρους επικοινωνίας (διδάσκεται ως ξένη γλώσσα), χωρίς κανόνες και Γραμματική, που είναι και το απαραίτητο σημείο αναφοράς για την εκμάθηση και την αφομοίωση του γλωσσικού πλούτου της ελληνικής γλώσσας.
Αν θέλουμε, λοιπόν, να γίνει αναδιάταξη της ύλης με κριτήριο τις σύγχρονες μορφωτικές απαιτήσεις και δυνατότητες, τότε χρειάζεται συνολική αλλαγή κατεύθυνσης. Η προσοχή πρέπει λοιπόν να στραφεί αλλού. Πραγματικός εξορθολογισμός της ύλης πρέπει να γίνει λαμβάνοντας υπόψη τις ψυχικές και διανοητικές ικανότητες και ανάγκες των παιδιών κάθε ηλικίας. Χρειάζεται, επίσης, τα βιβλία και τα αναλυτικά προγράμματα να επικεντρωθούν στα πιο ουσιαστικά και ανθεκτικά στο χρόνο στοιχεία της γνώσης, στις αρχές και τους νόμους που διέπουν την εξέλιξη της φύσης και της κοινωνίας. Απαιτείται ενιαίο πρόγραμμα και ενιαίο σχολείο και όχι διαφοροποιημένο πρόγραμμα και σχολείο.
Το διαφοροποιημένο σχολείο δεν είναι λύση στο πρόβλημα της ποιότητας του σχολείου
Αυτόν ακριβώς τον ενιαίο χαρακτήρα του σχολείου είναι που εχθρεύεται διαχρονικά κάθε παραλλαγή της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και οι διάφορες μικροαστικές θεωρίες (στο όνομα της ελευθερίας).
Ο υπουργός Παιδείας, όταν κάνει λόγο για μείωση, αναδιάταξη και προσαρμογή της ύλης, λέει ξεκάθαρα τι εννοεί: Κάθε σχολείο θα διαφοροποιεί το πρόγραμμά του (ωρολόγιο, αναλυτικό, κ.τ.λ.) ανάλογα με «τις ανάγκες (;), τις δυνατότητες, τις ιδιαίτερες συνθήκες του»!
«Και πού είναι το πρόβλημα;», μπορεί να ρωτήσει κάποιος καλοπροαίρετα. Οταν μιλάμε για διαφοροποίηση του προγράμματος ενός σχολείου, δεν εννοούμε την προσπάθεια του εκπαιδευτικού να σκύψει στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή. Αυτό γίνεται σε γενικές γραμμές από τους δασκάλους (όσο τους επιτρέπουν οι συνθήκες μέσα στη σχολική τάξη) και σωστά γίνεται. Το πρόβλημα γεννιέται, όταν, στο όνομα της διαφοροποίησης, θέτεις διαφορετικούς μορφωτικούς στόχους, χαμηλώνεις τον πήχη για τα παιδιά που ξεκινούν από διαφορετικές, άνισες κοινωνικές, πολιτιστικές αφετηρίες και τελικά περιορίζεις το μέλλον του παιδιού στον ταξικό ορίζοντα που του προσδιόρισε η ταξική κοινωνία.

Και δεν είναι μόνο η καπιταλιστική κρίση που φέρνει αυτό το πρόβλημα στην επιφάνεια, με τα χιλιάδες παιδιά που ζουν χωρίς φαΐ, χωρίς ρεύμα και θέρμανση και με ζητούμενο την καθημερινή επιβίωση. Το πρόβλημα είναι διαχρονικό, γιατί έχει ταξική βάση. 'Αρα, όταν προσαρμόζεις το πρόγραμμα στις ανάγκες του παιδιού (αλήθεια, ποιος προσδιορίζει αυτές τις ανάγκες, αν όχι ο ταξικός του ορίζοντας;) με μια λογική του στιλ «δεν πρέπει να πιέζουμε τα παιδιά και να τους θέτουμε αυξημένες απαιτήσεις», τελικά οδηγείς - και από αυτό το δρόμο - στην ταξική κατηγοριοποίηση σχολείων, εκπαιδευτικών και μαθητών, δηλαδή στα σχολεία πολλών ταχυτήτων.
Για ένα τέτοιο σχολείο απαιτείται και ένας νέος ρόλος στον εκπαιδευτικό. Γι' αυτό η εισήγηση δίνει έμφαση στη δυνατότητα του «καινοτόμου» εκπαιδευτικού να ορίζει «το τι (περιεχόμενο) και το πώς (μέθοδο) της εκπαιδευτικής πράξης», δηλαδή να αλλάζει και να προσαρμόζει το περιεχόμενο της διδασκαλίας του, ώστε, με βάση τα παραπάνω, να μαθαίνουν τα παιδιά με βάση την τάξη τους και το επίπεδο της οικογένειάς τους. Καλείται, δηλαδή, ο εκπαιδευτικός «να αναλάβει την ευθύνη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σεβόμενος ένα πλαίσιο αρχών που ορίζουν τα νομοθετικά κείμενα», δηλαδή να εφαρμόσει το «νέο» «κοινωνικό» σχολείο, να συμβάλει στη διαφοροποίηση - κατηγοριοποίηση των σχολείων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών, άρα και του ίδιου, και γι' αυτό θα λογοδοτεί, θα κρίνεται, θα «αξιολογείται». Τον θέλουν συμμέτοχο στο έγκλημα δηλαδή!
Χωρίς να θέλουμε να ανοίξουμε παραπέρα αυτό το θέμα, χρειάζεται να κάνουμε μια υπενθύμιση. Πραγματικά καινοτόμοι παιδαγωγοί, που έμειναν στην Ιστορία αλλά και άφησαν ανεξίτηλα το στίγμα τους στις ψυχές των μαθητών, ήταν αυτοί που επιδίωξαν να ξεκολλήσουν τους «φτωχοδιάβολους» μαθητές τους από μια προδιαγεγραμμένη πορεία, να τους κάνουν μορφωμένους ανθρώπους με το άλφα κεφαλαίο.
Το ταξικά διαφοροποιημένο σχολείο φέρνει και νέο τρόπο αξιολόγησης του μαθητή. Αυτή δε θα γίνεται με βάση το τι πρέπει να μάθει το παιδί ανάλογα με την ηλικία του και τη σχολική τάξη αλλά το τι «μπορεί να μάθει» το παιδί. Αυτή η επιφανειακά προοδευτική αντίληψη, στην ουσία της φέρνει ακόμα μεγαλύτερη ταξικότητα. Χαμηλώνει τους μορφωτικούς στόχους ενώ ανοίγει διάπλατα τις πόρτες στο να θεωρηθεί η κατάκτηση της γνώσης ως ατομική υπόθεση του κάθε παιδιού.
Διαμορφώνεται η αντίστοιχη δομή για την παραπέρα διαφοροποίηση των σχολείων
Μέσα από την εισήγηση του υπ. Παιδείας:
  • Ξεκαθαρίζεται η δυνατότητα της σχολικής μονάδας να διαμορφώνει το πρόγραμμά της. Έτσι, θα δίνεται η «δυνατότητα μερικής διαμόρφωσης των προγραμμάτων από τη σχολική μονάδα, με βάση τις ανάγκες, τις δυνατότητες, τις ιδιαίτερες συνθήκες του κάθε σχολείου (Ειδικής Αγωγής, Νησιωτικά, Ορεινά)». Δηλαδή, εδώ ο υπουργός αναγνωρίζει ότι τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών στα ορεινά χωριά ή στα αποκλεισμένα από τις συγκοινωνίες νησιά, θα μαθαίνουν όσα επιτρέπουν οι συνθήκες αυτές, δηλαδή ελάχιστα! Παράλληλα, αναγνωρίζει ότι η σχολική μονάδα θα καθορίζει «τις ώρες που είναι αναγκαίες, το εύρος ή τη δυσκολία των προγραμμάτων σπουδών ...με βάση τις ιδιαιτερότητες που έχει, όπως η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού (Ρομά, παιδιά μεταναστών, παιδιά από οικογένειες ανέργων ή με χαμηλά εισοδήματα)». Δηλαδή, μας λέει ότι ένα σχολείο με Ρομά θα τους μαθαίνει λίγα, τα παιδιά ανέργων δε χρειάζονται και πολλά (εδώ δεν τους δίνουμε φαΐ, μόρφωση θα τους δώσουμε;), ενώ τα παιδιά από οικογένειες χαμηλών εισοδημάτων θα μαθαίνουν τα ανάλογα! Αντί, δηλαδή, να παρθούν μέτρα στήριξης της οικογένειας (συγκοινωνία, δουλειά ή τουλάχιστον επίδομα ανεργίας), για να μπορεί και το παιδί να ανταποκριθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία, αντί γι' αυτό, θα προσαρμόζεται το σχολικό πρόγραμμα στο χαμηλό επίπεδο διαβίωσής του, για να τελειώνουμε με τη μόρφωση αυτών των παιδιών, που δε χρειάζονται και πολλά.
  
  • Με βάση τις εξαγγελίες του υπουργείου «αναβαθμίζεται» η Ευέλικτη Ζώνη, ώστε να περάσουν και σ' αυτή δράσεις του «κοινωνικού» σχολείου αλλά και διάφορα άλλα προγράμματα «για την αειφορία», «σύνδεσης του σχολείου με την τοπική κοινωνία» (βλέπε δήμους, επιχειρήσεις...), ανάδειξης της «τοπικής ιστορίας - πολιτισμού - οικονομίας». Ο κατακερματισμός του σχολείου σε προγράμματα και ζώνες, όπως στα ΕΑΕΠ που προαναφέραμε και όχι μόνο.
  • Το «νέο» σχολείο θέλει και την ανάλογη αλλαγή στη διοίκηση τόσο της σχολικής μονάδας όσο και σε επίπεδο Περιφέρειας και Διεύθυνσης. Έτσι, θα παρέχεται «ενίσχυση της αυτονομίας, του σχεδιασμού σε όλα τα επίπεδα, του προγραμματισμού, της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και της λογοδοσίας. Ισχυροποίηση των Περιφερειακών Διευθύνσεων με αποκέντρωση, "καθετοποίηση", και αντιστοίχιση υπηρεσιών με κέντρο διαχείρισης προσωπικού την Περιφέρεια Εκπαίδευσης». Στην ουσία, η σχολική μονάδα θα είναι «αυτόνομη», με ευθύνη στα οικονομικά και το πρόγραμμά της, και η Περιφερειακή Διεύθυνση θα λειτουργεί ως μικρό υπουργείο Παιδείας, με ευθύνη στο πρόγραμμα, στο σφαγείο της «αξιολόγησης», στον καλύτερο δυνατό «εξορθολογισμό» του προσωπικού, στη λογική φυσικά της κινητικότητας, που έχει ήδη ξεκινήσει και επεκτείνεται. Εκπαιδευτικοί «μόνιμοι» και συμβασιούχοι αεί περιφερόμενοι!
  • Τα διάφορα ευρωπαϊκά προγράμματα, για «περιορισμό της Σχολικής Διαρροής (Early School Leaving) στην οποία δίνει έμφαση η ΕΕ», που αφορούν «πρώτιστα το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο», θα χρησιμοποιούνται όχι για να ενισχύουν τα παιδιά των ευπαθών ομάδων (λαϊκών οικογενειών, ανέργων, ορεινών περιοχών, παιδιών με ειδικές ανάγκες...) αλλά για «μετασχηματισμό προγραμμάτων σύμφωνα με τις ανάγκες - δεξιότητες των παιδιών, ώστε να μην αποθαρρύνονται από τις δυσκολίες σκληρών προγραμμάτων σπουδών και εγκαταλείπουν το σχολείο». Δηλαδή, επιβεβαιώνει το υπουργείο Παιδείας ότι και μέσω των προγραμμάτων θα προσαρμόζουν το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου στο επίπεδο των παιδιών που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα, για αναπαραγωγή φτηνού εργατικού δυναμικού.
  • Η σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία διαπνέει και τα δύο κείμενα (εγκύκλιο για το «κοινωνικό» σχολείο και εισήγηση του υπουργού Παιδείας στο ΕΣΥΠ 28/11/2014). Στο σχολείο και στη διαδικασία της μάθησης παρεμβαίνουν όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς, «οι κοινωνικοί εταίροι (βλέπε επιχειρήσεις), οι φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης, οι γονείς και οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων». 'Ολοι αυτοί θα είναι και συνδιαμορφωτές του σχολικού προγράμματος, άρα και φορείς της αυτονομίας και διαφοροποίησης των σχολείων.

Ποιος μίλησε λοιπόν για μόρφωση;
Προωθούν ένα σχολείο προσανατολισμένο στις δεξιότητες, με λιγότερα επιστημονικά αντικείμενα (μαθήματα) και περισσότερα προγράμματα, που θα δίνουν στο παιδί σκόρπιες πληροφορίες και γνώσεις, αλλά δε θα το βοηθάνε να αποκτήσει κριτική σκέψη και στέρεη γνώση. Ενα σχολείο που θα κατεβάσει τον πήχη των απαιτήσεων στις λαϊκές αλλά και δυσπρόσιτες περιοχές (βλέπε εισήγηση υπ. Παιδείας στο ΕΣΥΠ 28.11.2014), ώστε το παιδί να μαθαίνει μόνο όσα είναι απαραίτητα για το συγκεκριμένο επίπεδο διαβίωσής του.
'Ένα σχολείο που ο εκπαιδευτικός - διαμεσολαβητής θα ωθείται να τρέχει από πρόγραμμα σε πρόγραμμα και να βάζει σε δεύτερη μοίρα τα βασικά μαθήματα (Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία, Φυσική, Γυμναστική, Αισθητική Αγωγή...). Αντικειμενικά, η διαδικασία αυτή θα οδηγήσει σε απολύσεις εκπαιδευτικών, όπως έγινε και στα ΕΠΑΛ, όταν κατάργησαν ειδικότητες. Ο φτωχός γονιός δε θα μπορεί να καλύψει τα μεγάλα κενά στην εκπαίδευση και επαγγελματική αποκατάσταση του παιδιού του.
'Αρα προωθούν ένα σχολείο ακόμα πιο ταξικό, που θα χτυπήσει τα μορφωτικά δικαιώματα των παιδιών των λαϊκών οικογενειών, τα εργασιακά των εκπαιδευτικών, θα κάνει τους γονείς ακόμα καλύτερους πελάτες και τα παιδιά αυριανούς φτηνούς εργαζόμενους.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι το «νέο» «κοινωνικό» και «αυτόνομο σε ό,τι αφορά τον προγραμματισμό και τη διαμόρφωση μέρους του ωρολογίου προγράμματος» σχολείο, θα είναι ένα σχολείο αντίστοιχο με τις οικονομικές και κοινωνικοταξικές συνθήκες της περιοχής του, άρα διαφορετικό από το διπλανό του, ένα σχολείο που θα αναπαράγει τις ταξικές ανισότητες και τελικά θα εξασφαλίζει φτηνό εργατικό δυναμικό στις επιχειρήσεις.
Ο εκπαιδευτικός - διαμεσολαβητής καλείται να συμβάλλει στην αναπαραγωγή ενός εργατικού δυναμικού, που θα εξασφαλίσει την κερδοφορία και την ανταγωνιστικότητα των επιχειρήσεων, πολλές από τις οποίες θα μπαινοβγαίνουν και θα κερδοσκοπούν μέσα στο ίδιο το σχολείο και πολύ περισσότερο θα καθορίζουν τους όρους και τις προϋποθέσεις με βάση τις οποίες θα γίνεται αυτή η αναπαραγωγή.
Σχολείο και εκπαιδευτικός θα «αξιολογούνται» για το κατά πόσο προχώρησαν αυτές τις αναδιαρθρώσεις στο χώρο τους, γι' αυτό η αξιολόγηση έχει αντικειμενικά ταξικό πρόσημο, είναι αντιδραστικό εργαλείο και πρέπει να αποτραπεί.
Το «νέο» αυτό «κοινωνικό» σχολείο είναι το σχολείο που έχουν σήμερα ανάγκη ΕΕ και επιχειρήσεις, αλλά βρίσκεται στην αντίπερα όχθη από τις σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες των παιδιών των λαϊκών οικογενειών.
Ο λαός σήμερα χρειάζεται για τα παιδιά του ενιαία αποκλειστικά δημόσια και δωρεάν Εκπαίδευση με δίχρονη υποχρεωτική Προσχολική Αγωγή και 12χρονο σχολείο, που θα διαπαιδαγωγούν και θα μορφώνουν όλα τα παιδιά, θα τα ετοιμάζουν να διεκδικήσουν ζωή, μόρφωση και δουλειά με πλήρη δικαιώματα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να πάρει θέση σ' αυτήν την όχθη, για να ανυψώσει την παιδαγωγική και επιστημονική του υπόσταση και να υπηρετήσει με τον καλύτερο τρόπο τις μορφωτικές ανάγκες των παιδιών των λαϊκών οικογενειών.
  
Η εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης.
Νίκο Χιρτ, εκπαιδευτικός,
μέλος του Βελγικού κινήματος "Έκκληση για ένα δημοκρατικό σχολείο¨.

Από το τέλος της δεκαετίας του ’80, τα εκπαιδευτικά συστήματα των βιομηχανικών χωρών υπόκεινται σε συνεχή κανονιοβολισμό από κριτικές και μεταρρυθμίσεις: αποκεντρώσεις, αλλαγές κανονισμών, αυξάνουσα αυτονομία σχολικών ιδρυμάτων, ελάφρυνση και απορύθμιση των προγραμμάτων, «προσέγγιση μέσω ικανοτήτων», ελάττωση του αριθμού ωρών των μαθημάτων για τους μαθητές, συνεργασίες με τον κόσμο των επιχειρήσεων, μαζική εισβολή των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, προώθηση της ιδιωτικής -με πληρωμή- εκπαίδευσης. 


Εδώ, δεν πρόκειται για προσωπικές παραξενιές μερικών υπουργών ή για ένα τυχαίο γεγονός. Η ομοιότητα των πολιτικών εκπαίδευσης που ασκούνται στο γενικευμένο σύνολο του καπιταλιστικού κόσμου, δεν αφήνει καμιά αμφιβολία για την ύπαρξη κοινών, ισχυρών ερεισμάτων που προωθούν αυτές τις πολιτικές.



Η θέση που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι αυτές οι αλλαγές προέρχονται από τη σε βάθος προσπάθεια προσαρμογής του Σχολείου στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής οικονομίας. Αυτό που γίνεται τώρα είναι το πέρασμα από την εποχή της «μαζικοποίησης» της εκπαίδευσης, στην εποχή της «εμπορευματοποίησής» της, της τριπλής της εμπορευματοποίησης θα ’πρεπε να πούμε. Πράγματι, το σχολικό σύστημα -η πιο επιβλητική δημόσια υπηρεσία που υπήρξε ποτέ- καλείται να υπηρετήσει καλύτερα και περισσότερο τον οικονομικό ανταγωνισμό και τούτο με τρεις τρόπους: μορφώνοντας πιο «προσαρμοσμένα» τον εργαζόμενο, διαπαιδαγωγώντας και ερεθίζοντας τον καταναλωτή και, τέλος, ανοίγοντας τον εαυτό του στην κατάκτηση της αγοράς.

Αυτή η νέα προσαρμογή μεταξύ του Σχολείου και της οικονομίας πραγματοποιείται τόσο στο επίπεδο των περιεχομένων που διδάσκονται, όσο και σε αυτά των μεθόδων (παιδαγωγικές πρακτικές και διαχείριση) και των δομών. «Με την προσαρμογή τους στους χαρακτήρες της επιχείρησης του έτους 2000, τα εκπαιδευτικά και μορφωτικά συστήματα θα μπορέσουν να συνεισφέρουν στην ανταγωνιστικότητα της Ευρώπης»1, λένε οι πραγματογνώμονες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (ΚΟΜΙΣΙΟΝ).

Η εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης σημαδεύει ένα νέο ιστορικό σταθμό σε μια πορεία που εκτείνεται περισσότερο από ένα αιώνα: το προοδευτικό γλίστρημα του Σχολείου από την ιδεολογικο-πολιτική σφαίρα προς την οικονομική σφαίρα: από το «εποικοδόμημα» στη «βάση» μπορούμε να πούμε στη μαρξιστική διάλεκτο.

Το πρωτοβάθμιο Σχολείο του 19ου αιώνα αναπτύχθηκε, πρώτα, σαν ένας χώρος κοινωνικοποίησης. Ο τεμαχισμός και η υποβάθμιση της χειρονακτικής εργασίας, αποτελέσματα της βιομηχανοποίησης, είχαν σιγά-σιγά διαλύσει το σύστημα μάστορα-μαθητευόμενου που κληρονομήθηκε από το μεσαίωνα. Ομως, αυτό το σύστημα δεν είχε μόνο μια καθαρά επαγγελματική λειτουργία. Ο νέος μάθαινε εκεί πολύ περισσότερα από ένα επάγγελμα: Μορφωνόταν, επίσης, και γινόταν πειθαρχημένος, εκπαιδευμένος σε γνώσεις αναγκαίες στην καθημερινή και στην κοινωνική ζωή. Στην ύπαιθρο, αυτή η κοινωνικοποίηση του παιδιού πραγματοποιούταν στην οικογένεια. Εκεί, επίσης, η αστικοποίηση και η διάσπαση του μοντέλου των παραδοσιακών οικογενειών ήρθαν και συνέτριψαν την παράδοση αιώνων. Οταν, το 1841, ο βασιλιάς των Βέλγων Λεοπόλδος ο 1ος υπερασπίστηκε την αρχή της δημόσιας εκπαίδευσης επέμενε, πριν απ’ όλα, στην ιδέα ότι αφορούσε ένα «πρόβλημα κοινωνικής τάξης»[1].
Με την άνοδο του οργανωμένου εργατικού κινήματος και την απειλητική πίεση που αυτό άσκησε στην εδραιωμένη τάξη, οι άρχουσες τάξεις προσδιόριζαν σιγά-σιγά στο Πρωτοβάθμιο Σχολείο του λαού μια δεύτερη ιδεολογική αποστολή: Να εξασφαλίσει την κοινωνία με ένα ελάχιστο όριο πολιτικής συνοχής. Στη Γαλλία ο Jules Ferry (Ζυλ Φερρύ) ίδρυσε το «λαϊκό σχολείο» την επομένη της Κομμούνας του Παρισιού εξηγώντας: «Αποδίδουμε στο κράτος το μοναδικό ρόλο που μπορεί να ’χει, ως προς την εκπαίδευση και τη μόρφωση. Ασχολείται με αυτά για να διατηρεί μια κάποια ηθική του Κράτους, μερικές θεωρίες του Κράτους που είναι ουσιαστικές στη διατήρησή του»[2]. Μεταξύ αυτών των θεωριών εικονιζόταν σε καλή θέση ο πατριωτισμός και οι εκατόμβες του Μεγάλου Πολέμου τεκμηριώνουν μπρος στην Ιστορία τη δολοφονική αποτελεσματικότητα που είχε η δημόσια εκπαίδευση σαν ιδεολογικό σύστημα του Κράτους.
Απέναντι από αυτό το πρωτοβάθμιο Σχολείο προορισμένο για τα παιδιά του λαού, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση του 19ου αιώνα έπαιζε έναν παράλληλο ρόλο για τα παιδιά των κυρίαρχων τάξεων. Οφειλε να τα κληροδοτήσει με γνώσεις που θα τους επέτρεπαν να κατέχουν διευθύνουσες θέσεις στην αστική κοινωνία. Νομιμοποιούσε την εξουσία και συνεισέφερε στον εξοπλισμό της. Αλλά, από την αρχή του 20ού αιώνα, οι πρόοδοι των βιομηχανικών τεχνολογιών, η αύξηση των δημοσίων υπηρεσιών και η ανάπτυξη των εμπορικών θέσεων απασχόλησης γέννησαν τη ζήτηση μιας περισσότερο καταρτισμένης εργασίας. Εάν για την πλειοψηφία των εργαζομένων, μια βασική κοινωνικοποίηση εξακολουθούσε να είναι αρκετή, μερικοί όφειλαν ωστόσο να κατέχουν μια υψηλή επαγγελματική κατάρτιση. Μια επιστροφή στην παραδοσιακή μαθήτευση δε θα αρκούσε. Το εκπαιδευτικό σύστημα ανοίχτηκε από τότε και στο εξής στα «μοντέρνα» τμήματα, τα τεχνικά και τα επαγγελματικά. Αρχισαν ν’ αναθέτουν στο εκπαιδευτικό σύστημα έναν οικονομικό ρόλο. Εκ των πραγμάτων το Σχολείο έγινε, επίσης, μια μηχανή επιλογής. Τα αποτελέσματα στο τέλος των πρωτοβάθμιων σπουδών καθόριζαν, όντως σε μεγάλο βαθμό, ποιο από τα παιδιά του λαού θα είχε το προνόμιο να συνεχίσει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τις σπουδές του. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύχθηκε μια αξιοκρατική φιλολογία που παρουσίαζε την εκπαίδευση σαν ένα μέσο κοινωνικής προαγωγής για τους «πιο προικισμένους» ή τους «πιο άξιους». 


ΟΙ ΤΡΙΑΝΤΑ ΔΟΞΑΣΤΙΚΕΣ

Την επαύριο του Β΄ παγκόσμιου πολέμου, σε ένα πλαίσιο ισχυρής και διαρκούς οικονομικής ανόδου, δυνατών και μακρόχρονων τεχνολογικών εφευρέσεων -ηλεκτροκίνηση των σιδηροδρόμων, λιμενικές και αεροδρομικές υποδομές, αυτοκινητόδρομοι, πυρηνικοί σταθμοί, τηλεφωνία, πετροχημεία- ο οικονομικός ρόλος του Σχολείου επεκράτησε στην πρώτη γραμμή. Στο Βέλγιο π.χ. η γεωργία έχασε 52% των μισθωτών θέσεων απασχόλησης, από το 1953 ως το 1972. Τα ανθρακωρυχεία (-78%) και τα νταμάρια (-39%) ακολούθησαν την ίδια κίνηση.
Αλλά αυτές οι απώλειες αντισταθμίστηκαν πλατιά αλλού. Στη βιομηχανία πρώτα-πρώτα: σιδηρουργία (+10%), χημεία (+36%), ηλεκτρονική και ηλεκτροτεχνική (+99%), εκτύπωση (+39%). Στη συνέχεια στις υπηρεσίες: Τράπεζες (+131%), γκαράζ (+130%), δημόσιες υπηρεσίες (+39%). Η εποχή απαιτούσε, λοιπόν, όχι μόνο μια αύξηση της μισθωτής εργασίας, αλλά, ακόμη και πάνω απ’ όλα, μια γενική εξύψωση του επιπέδου εκπαίδευσης των εργαζομένων και των καταναλωτών. Η εξύψωση αυτή εξασφαλίστηκε με τη -βήμα ταχύ- μαζικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και, σε ένα μικρότερο βαθμό, της ανώτατης εκπαίδευσης.
Γενικά, δεν υπήρξε ανάγκη να γίνει νομοθεσία για την επιμήκυνση της διάρκειας των σπουδών. Η αντίληψη των γονέων και των μαθητών της αλλαγής που έγινε στη σύνθεση των θέσεων εργασίας και η ελπίδα τους για κοινωνική προαγωγή διέγειραν το αίτημα για τη Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αυτές οι ελπίδες διαψεύστηκαν, βέβαια. Ο εξειδικευμένος εργάτης κατέχει, στο εξής, στην κοινωνική ιεραρχία τη θέση που κατείχε τριάντα χρόνια πρωτύτερα ο ανειδίκευτος εργάτης. Αλλά, οι ελπίδες αυτές συνεισέφεραν, ωστόσο πολύ, στο να συντηρήσουν το σχολικό κίνητρο μιας γενιάς παιδιών των λαϊκών στρωμάτων.
Να προσθέσουμε ότι όλα αυτά πραγματοποιήθηκαν με έξοδα του κράτους που είχε -ακόμη- τα μέσα: η μακρόχρονη ανάπτυξη και η οικονομική σταθερότητα έκαναν δυνατή μια παράλληλη αύξηση των φορολογικών εσόδων και των μακρόχρονων δημοσίων επενδύσεων. Στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης οι δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση πέρασαν από περίπου 3% του ΑΕΠ στη δεκαετία του 1950, στο σχεδόν 6%, μερικές φορές 7% στο Βέλγιο, στο τέλος της δεκαετίας του 1970. Η δημόσια εκπαίδευση αναπτύσσεται παντού. Στις χώρες με μεγάλη παράδοση θρησκευτικής εκπαίδευσης, αυτή υποτάχτηκε σε ένα αυξανόμενο έλεγχο του κράτους, με αντάλλαγμα μια καλύτερη χρηματοδότηση.
Ο ρυθμός αυτής της μαζικοποίησης υπήρξε εντυπωσιακός. Στη Γαλλία το ποσοστό των διπλωματούχων μέσης εκπαίδευσης μιας γενιάς πέρασε από 4% για το 1946, στο πάνω από 60% στο τέλος της δεκαετίας του ’80[3]. Στο Βέλγιο, το ποσοστό της συμμετοχής στο σύστημα εκπαίδευσης των νέων 16-17 ετών διπλασιάστηκε από το 1956 ως το 1978, περνώντας από 42% στο 81%[4].
Στη διάρκεια όλης αυτής της εποχής, ο λόγος των εργοδοτών σε σχέση με την εκπαίδευση αφορούσε την ποσοτική όψη. Επρεπε όλο και περισσότερο νέοι να συνεχίσουν μέσες και ανώτερες σπουδές. Επρεπε να υπάρχει μια καλύτερη ποσοτική αντιστοιχία μεταξύ των διαφόρων τομέων εκπαίδευσης και των αναγκών της αγοράς εργασίας. Ετσι, λοιπόν, οι ποιοτικές όψεις της αντιστοιχίας εκπαίδευση-οικονομία (στόχοι, περιεχόμενα, μέθοδοι, δομές) παρέμειναν σαν προβλήματα λιγότερης σημασίας. Το σχολείο μέσης εκπαίδευσης που μαζικοποιείται μεταξύ 1950 και 1980 δεν αλλάζει θεμελιακά τη φύση του. Παρά τους μερικούς δισταγμούς - επιθυμίες μεταρρύθμισης οι πορείες σπουδών στα διάφορα τμήματα αντέγραψαν πλατιά αυτές των προηγούμενων δεκαετιών, τουλάχιστον στους τομείς της γενικής εκπαίδευσης.
Αλλά αυτή η μαζικοποίηση έρχεται, επίσης, να δώσει μια ώθηση στο ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος ως μηχανής αναπαραγωγής της κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Αφού όλοι εισέρχονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το κύριο μέρος της κοινωνικής επιλογής δε γίνεται πια «αυθόρμητα» στην έξοδο του σχολείου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά στο ίδιο το εσωτερικό του σχολείου της μέσης εκπαίδευσης. Κάποτε, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, μόνο τα παιδιά των εκλεκτών ακολουθούσαν τις «κλασικές σπουδές» που προετοίμαζαν στην ανώτερη εκπαίδευση. Οι μεσαίες τάξεις ακολουθούσαν δευτεροβάθμιες «μοντέρνες», γενικές σπουδές. Τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σταματούσαν τις σπουδές τους ύστερα από το σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή, πιο σπάνια, συνέχιζαν μερικά χρόνια στη δευτεροβάθμια τεχνική ή επαγγελματική εκπαίδευση. Η μαζικοποίηση των δεκαετιών ’50-’80 έρχεται ν’ αναστατώσει αυτήν την ωραία «φυσική» ισορροπία. Στο εξής, τα παιδιά εισέρχονται μαζικά στα λύκεια και τα κολέγια. Πολλά δοκιμάζουν την τύχη τους στη γενική εκπαίδευση, γιατί η ζήτηση εξειδικευμένων υπαλλήλων, π.χ. στον τομέα των υπηρεσιών και του δημοσίου, αντανακλά ελκυστικά προοπτικές κοινωνικής προαγωγής. Εκ των πραγμάτων η επιλογή θα γίνεται τώρα στη διάρκεια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εμμεσα, η μαζικοποίηση γίνεται, επίσης, μαζικοποίηση της σχολικής αποτυχίας και των στασιμοτήτων αυτής της νέας μορφής της ιεραρχικής επιλογής. Η οποία, επιπλέον, χάρη σε ένα αξιοσημείωτο «παιδαγωγικό θαύμα», αναδεικνύεται πάντα σαν μια κοινωνική επιλογή. Στο εξής, όλοι μπαίνουν στα σχολεία μέσης εκπαίδευσης, σε χώρους κοινών σπουδών, αλλά, σήμερα όπως και χθες, είναι -κατά πλειοψηφία- τα παιδιά των ευνοουμένων τάξεων που βγαίνουν «νικητές», που διέρχονται τους πιο «ευγενείς» κύκλους σπουδών και που συνεχίζουν τις σπουδές -τις πιο αξιόλογες και τις πιο αξιολογήσιμες- στα διάφορα ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης. Το σχολείο γίνεται λοιπόν, σύμφωνα με την έκφραση του Βourdien, μια μηχανή αναπαραγωγής των ανισοτήτων των τάξεων.
Επιμένουμε: Αρμόζει να μιλάμε για μαζικοποίηση και όχι για δημοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης, παρ’ όλο που οι επίσημες αναφορές αρέσκονται να συγχέουν αυτές τις δύο έννοιες. Εάν το επίπεδο δυνατότητας πρόσβασης στην εκπαίδευση αυξήθηκε πραγματικά για τα παιδιά όλων των κοινωνικών κατηγοριών, ωστόσο οι σχετικές ανισότητες δεν εξαλείφθηκαν.
Ετσι, το Εθνικό Ινστιτούτο Στατιστικής (INSEE) απέδειξε ότι στη Γαλλία η κοινωνική κινητικότητα δεν άλλαξε σχεδόν καθόλου: η πιθανότητα για ένα παιδί διευθυντικού στελέχους να κατακτήσει ένα δίπλωμα ανώτερο από αυτό ενός παιδιού της εργατικής τάξης, είναι πάντα 2 φορές στις 10, σήμερα όπως πριν από τριάντα χρόνια[5]. Γύρω στο 1951-55 οι φοιτητές λαϊκής προέλευσης αντιπροσώπευαν το 18% των μαθητών της ΕΝΑ (Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης) και 21% του Πολυτεχνείου. Το 1989-93 δεν ήταν πλέον, αντίστοιχα, παρά 6% και 8%. Στην Φλαμανδική Κοινότητα του Βελγίου, για ν’ αναφερθούμε σε ένα μόνο, άλλο παράδειγμα, οι Ερευνητές του C.V.S.B. παρατήρησαν επίσης «μια αναλλοίωτη διαφορά στη συμμετοχή στην ανώτερη εκπαίδευση, μεταξύ των παιδιών οικογενειών έντονα ή λίγο σχετιζόμενες με το σχολείο»[6]. 

ΕΝΑ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Οι συνθήκες που είχαν επιτρέψει τη μαζικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και σε ένα μικρότερο βαθμό της ανώτερης εκπαίδευσης, θα αναστατωθούν από την κρίση που ξέσπασε στα μέσα της δεκαετίας του ’70. Στην αρχική περίοδο τα αποτελέσματα αυτής της κρίσης επηρέασαν κύρια τον προϋπολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Η αύξηση των δημοσίων δαπανών στη σειρά των οποίων η εκπαίδευση κατέχει μια εξέχουσα θέση, συγκρατείται με απότομο τρόπο. Στις χώρες όπου το κράτος δανείστηκε στη διάρκεια της περιόδου των «παχιών» αγελάδων, ήρθε η ώρα της λιτότητας. Το Βέλγιο βλέπει, έτσι, τα έξοδά του για την εκπαίδευση να κατρακυλούν γρήγορα από 7% του ΑΕΠ σε λίγο περισσότερα από 5%, στο τέλος της δεκαετίας του ’80. Ομως, οι μεγάλοι άξονες των εκπαιδευτικών πολιτικών δεν αμφισβητήθηκαν αμέσως. Οι διοικητικοί και οι οικονομικοί κύκλοι ήλπιζαν ακόμη ότι η κρίση θα ’ταν μικρής διάρκειας και ότι στο τέρμα των απαραίτητων αναδομήσεων θα ξανάβρισκαν τη δυνατή και διαρκή οικονομική ανάπτυξη των «τριάντα δοξαστικών». Εάν η συνειδητοποίηση των χαρακτηριστικών του νέου οικονομικού περιβάλλοντος και των καινούργιων αποστολών που επιβάλλει στην εκπαίδευση, μεγαλώνει με το πέρασμα των χρόνων του ’80, θα χρειαστεί ωστόσο να περιμένουμε το τέλος αυτής της δεκαετίας, για να επικρατήσει πραγματικά.
Ας δούμε, ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτού του περιβάλλοντος.
Το πρώτο στοιχείο που πρέπει να υπογραμμιστεί εξαρτάται από την τεχνολογική καινοτομία. Η συσσώρευση γνώσεων προωθεί μια σταθερή επιτάχυνση των τεχνικών μεταβολών. Στο δρόμο του ανταγωνισμού τους οι βιομηχανίες και οι υπηρεσίες αρπάζουν αυτούς τους νεωτερισμούς για ν’ αποκτήσουν κέρδη παραγωγικότητας ή για να κατακτήσουν καινούργιες αγορές. Με τη σειρά του, ο τεχνολογικός πόλεμος παροξύνει την ανταγωνιστική πάλη, πράγμα που μεταφράζεται σε ένα πολλαπλασιασμό πτωχεύσεων, αναδιαρθρώσεις, βελτιώσεις διαχείρισης, κλεισίματα εργοστασίων και μετακομίσεις. Η φυγή προς τα μπρος, προς την καπιταλιστική παγκοσμιοποίηση, ευνοούμενες και αυτές από την ανάπτυξη των τεχνολογιών της επικοινωνίας, δεν καταφέρνουν παρά να οξύνουν περισσότερο αυτήν τη θανάσιμη πάλη μεταξύ επιχειρήσεων, τομέων παραγωγής και ηπείρων. Κατά συνέπεια, η όξυνση των ανταγωνιστικών μαχών ωθεί τους βιομηχάνους να επιταχύνουν την ανάπτυξη και την είσοδο νέων τεχνολογιών στην παραγωγή και στις μαζικές αγορές. Είχαν χρειαστεί 54 χρόνια στο αεροπλάνο για να κατακτήσει 25% της αγοράς του. Το τηλέφωνο χρειάστηκε 35 χρόνια. Η τηλεόραση 26 χρόνια. Το προσωπικό κομπιούτερ κατέκτησε ένα τέταρτο της δυνητικής αγοράς του σε 15 χρόνια, το φορητό τηλέφωνο σε 13 χρόνια και το Ιντερνετ σε 7 μόνο χρόνια. Ετσι, το οικονομικό, το βιομηχανικό, το τεχνολογικό περιβάλλον έγινε πιο ασταθές, πιο μεταβλητό, πιο χαώδες από ποτέ. Ο ορίζοντας της οικονομικής πρόβλεψης στενεύει διαρκώς.
Το δεύτερο κύριο χαρακτηριστικό της «νέας» οικονομίας αφορά στην εξέλιξη της αγοράς εργασίας. Η οικονομική αστάθεια μεταφράζεται πρώτα-πρώτα από μια αυξανόμενη προσωρινότητα των θέσεων εργασίας. Στη Γαλλία, η προσωρινή εργασία αφορά, σήμερα, περισσότερο από 70% των νέων που αρχίζουν την ενεργό ζωή τους. Μεταξύ του 1994 και 1995, μόνο, ο αριθμός των συμβολαίων εκμίσθωσης καθορισμένου χρόνου σχεδόν διπλασιάστηκε[7]. Οι εργαζόμενοι οδηγούνται ν’ αλλάζουν συνεχώς θέση εργασίας, χώρο εργασίας ακόμη και επάγγελμα.
Οι θέσεις εργασίας δεν είναι μόνο ασταθείς, αλλάζει επίσης και η φύση τους. Το είπαν και το ξαναείπαν: Η «νέα οικονομία» απαιτεί μια εντυπωσιακή αύξηση του αριθμού των ειδικών πληροφορικής, των μηχανικών, των εξειδικευμένων στη συντήρηση των κομπιούτερ και της διαχείρισης των δικτύων. Αυτή είναι η περισσότερο γνωστή όψη, γιατί είναι η πιο αναμασημένη για την εξέλιξη της αγοράς εργασίας. Δεν πρόκειται, όμως, παρά για την κορυφή του παγόβουνου. Επιμένουν πολύ λιγότερο στην άλλη όψη αυτής της εξέλιξης: στην ακόμη πιο εκρηκτική αύξηση των θέσεων εργασίας με χαμηλό επίπεδο κατάρτισης.
Πριν δέκα χρόνια στις ΗΠΑ η έκθεση «Fast II» για την απασχόληση είχε ήδη δείξει ότι στην κορυφή των επαγγελμάτων με το μεγαλύτερο ποσοστό αύξησης βρίσκονταν οι εργαζόμενοι στην αποκομιδή απορριμμάτων, ακολουθούμενοι από τους βοηθούς θεραπευτικού προσωπικού, τους πωλητές, τους ταμίες και τα γκαρσόνια. Το μόνο επάγγελμα με τεχνολογικό περιεχόμενο ήταν αυτό του μηχανικού, το οποίο κατείχε την 20ή και τελευταία θέση[8].
Πιο πρόσφατα, μια μελέτη μελλοντικής διερεύνησης του υπουργείου εργασίας των ΗΠΑ, αναφερόμενη στην περίοδο 1998-2008, δείχνει ότι αυτή η τάση θα ενισχυθεί στα ερχόμενα χρόνια. Βέβαια, οι θέσεις μηχανικών και των επαγγελμάτων που συνδέονται με τα TIC (Τεχνολογίες Πληροφόρησης και Επικοινωνίας) θα γνωρίσουν την πιο μεγάλη αύξηση σε ποσοστό αλλά όχι σε όγκο. Ετσι, ανάμεσα στα 30 επαγγέλματα για τα οποία η μελέτη αυτή προβλέπει την πιο σημαντική ονομαστική αύξηση (δηλαδή σε απόλυτο αριθμό θέσεων) υπάρχουν 16 του τύπου: «βραχυπρόθεσμη κατάρτιση», «επί τόπου». Βρίσκουμε λοιπόν, εκεί, ανακατεμένα επαγγέλματα πωλητών, φυλάκων, θεραπευτών βοηθών, ανθρώπων συντήρησης, γυναικών υποδοχής, οδηγούς φορτηγών ή, ακόμη, παρασκευαστές και διακινητές ποτών και φαγητών (250.000 θέσεις προβλέπονται σε αυτόν, μόνο, τον τομέα). Σε ένα σύνολο που υπολογίζεται σε 20 εκατομμύρια νέες θέσεις στις ΗΠΑ ως το 2008, 7,6 εκατομμύρια θα είναι αυτού του τύπου, ενώ 4,2 εκατομμύρια θάναι αυτές των «bachelors» (ανώτερη κατάρτιση μικρής διάρκειας).
Η διχοτόμηση θα είναι επίσης, φανερή στον τομέα των απολαβών. Ετσι, 35% των νέων θέσεων θα καλύπτονται από άτομα που ανήκουν σήμερα στη μερίδα αυτών που έχουν τ’ ανώτερα εισοδήματα (το 25% των πιο πλουσίων). Αλλα 39% αναλογούν σε αυτούς που ανήκουν στην κατώτερη μερίδα (το 25% των φτωχότερων). Μόνο 14% και 11%, αντίστοιχα, ανήκουν στις δύο ενδιάμεσες μερίδες του πληθυσμού την παραδοσιακή εργατική τάξη και τις μεσαίες τάξεις[9]. Με άλλα λόγια τα άκρα αυξάνονται και το κέντρο υποχωρεί.
Τέλος, το τρίτο χαρακτηριστικό του οικονομικού περιβάλλοντος, συνέπεια εδώ, επίσης, της όξυνσης των ανταγωνιστικών μαχών και μιας χαοτικής τροχιάς ανάπτυξης: η αποσύνδεση του Κράτους από το δημόσιο τομέα. Οι οικονομικοί κύκλοι πιέζουν τους κυβερνώντες για να ελαττώσουν τη φορολογική πίεση πάνω στα κέρδη των επιχειρήσεων και στα εισοδήματα των κεφαλαίων, αλλά και πάνω στα έσοδα της εργασίας, αφού αυτό αυξάνει το περιθώριο των ελιγμών τους στις διαπραγματεύσεις για τους μισθούς. Πρέπει, λέει το Ευρωπαϊκό Στρογγυλό Τραπέζι των Βιομηχάνων, «να χρησιμοποιηθεί το πολύ περιορισμένο ύψος του δημοσίου χρήματος, ως καταλύτης για τη στήριξη και την ενδυνάμωση του ιδιωτικού τομέα»[10]. Και να το ήθελαν ακόμη -πράγμα σπάνιο- οι πολιτικές αρχές δύσκολα μπορούν ν’ αντισταθούν σε αυτές τις πιέσεις, αφού η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας κάνει τρομερά αποτελεσματική τη διαδικασία της ανταγωνιστικής μείωσης φόρων.
Αστάθεια και αδυναμία πρόβλεψης των οικονομικών εξελίξεων, διχοτόμηση των απαιτούμενων επαγγελματικών ικανοτήτων στην αγορά εργασίας, ανάδρομη κρίση των δημοσίων χρηματικών διαθεσίμων: αυτοί είναι οι τρεις παράγοντες που καθορίζουν, από το όριο της δεκαετίας ’80-’90, μια θεμελιακή αναθεώρηση των πολιτικών εκπαίδευσης. 

ΤΕΛΟΣ ΤΗΣ «ΜΑΖΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ»

Η διχοτόμηση της αγοράς εργασίας οφείλει ν’ αντανακλάται σε μια παράλληλη διχοτόμηση της εκπαίδευσης. Εάν 50 με 60% των θέσεων που θα δημιουργηθούν δεν απαιτούν παρά εργαζόμενους με λίγη κατάρτιση, δεν είναι οικονομικά συμφέρον (ωφέλιμο) να συνεχιστεί μια πολιτική μαζικοποίησης της εκπαίδευσης. Αυτό είναι -οι θεωρητικοί της καπιταλιστικής οικονομίας το ξέρουν καλά- το πιο ευαίσθητο σημείο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Τουλάχιστον στο επίπεδο της πολιτικής τακτικής.
Σε ένα έγγραφο που δημοσιεύτηκε από την υπηρεσία μελετών του ΟΟΣΑ το 1996, ο Κρίστιαν Μόρρισον έδειχνε με αξιοσημείωτη καθαρότητα και έναν ωμό κυνισμό για το πώς έπρεπε να χειριστούν το ζήτημα οι κυβερνώντες. Εξετάζοντας μερικές ανεφάρμοστες επιλογές, ο ιδεολόγος αυτού του οργανισμού στρατηγικού συλλογισμού του παγκόσμιου καπιταλισμού, συνέχιζε: «Υστερα από αυτήν την περιγραφή των επικινδύνων μέτρων, μπορούμε, σε αντίθετη κατεύθυνση να προτείνουμε πολλά μέτρα που δε δημιουργούν καμιά πολιτική δυσκολία (...). Εάν ελαττώσουμε τα έξοδα λειτουργίας, πρέπει να επαγρυπνούμε να μη μειωθεί η ποσότητα της υπηρεσίας, έστω και αν χειροτερέψει η ποιότητα. Μπορούμε να περιορίσουμε π.χ. τα κονδύλια λειτουργίας στα σχολεία ή στα πανεπιστήμια, αλλά θα είναι επικίνδυνο να περιορίσουμε τον αριθμό των μαθητών ή των φοιτητών. Οι οικογένειες θ’ αντιδράσουν βίαια σε μια άρνηση εγγραφής των παιδιών τους, αλλά όχι σε μια σταδιακή πτώση της ποιότητας της εκπαίδευσης και το σχολείο μπορεί σιγά-σιγά και κατά καιρούς ν’ αποκτά μια συνεισφορά των οικογενειών ή να καταργήσει μια δραστηριότητα. Αυτό γίνεται με μικρές διαδοχικές κινήσεις σε ένα σχολείο, αλλά όχι σε ένα γειτονικό σχολείο, ούτως ώστε ν’ αποφευχθεί μια γενική δυσαρέσκεια του πληθυσμού»[11].
Δε θεσπίζουν, λοιπόν, το τέλος της μαζικοποίησης, αλλά δημιουργούν τις συνθήκες στο επίπεδο της ποιότητας της εκπαίδευσης και της χρηματοδότησής της, που κάνουν αναπόφευκτο το τέλος της κίνησης που άρχισε στη διάρκεια της δεκαετίας του ’50. Δε θεσπίζουν τη διχοτόμηση της εκπαίδευσης, αλλά δημιουργούν γι’ αυτό τις υλικές, δομικές και παιδαγωγικές συνθήκες.
Η πολιτική αυτή αποδίδει, ήδη, τους καρπούς της. Στη διάρκεια της 11ης Συνδιάσκεψης του Ευρωπαϊκού Συλλόγου για τη Διεθνή Εκπαίδευση στο Μάαστριχτ, το Δεκέμβρη 1999, διάφοροι εμπειρογνώμονες υπογράμμισαν ότι οι βιομηχανοποιημένες χώρες «μπήκαν σε μια φάση «μετα-μαζικοποίησης» και η ασυνήθης έκρηξη του αριθμού των φοιτητών των τριάντα τελευταίων χρόνων φτάνει στο τέλος της»[12]. Στη Γαλλία ο αριθμός των φοιτητών της ανώτερης εκπαίδευσης, που είχε γνωρίσει μια συνεχή αύξηση ως το 1995, άρχισε να ελαττώνεται από τότε. Οι εγγραφές στο πρώτο έτος έπεσαν από 278.400 το 1995 στις 250.700 το 1998[13]. Στη Φλαντρ, οι εγγραφές στο πανεπιστήμιο μειώθηκαν από το 19% μιας ηλικιακής τάξης το 1994, στο 16,5% μόνο το 1999[14].
Η μέση διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών κινδυνεύει και αυτή, επίσης, να ελαττωθεί. Η διακήρυξη της Μπολόνιας προτείνει, βέβαια, να γενικευτεί η διάρκεια του πρώτου κύκλου στα τρία χρόνια, εκεί όπου μερικές φορές δεν είναι παρά δύο χρόνων, όπως στο Βέλγιο. Ομως, παράλληλα, συνιστά έντονα αυτός ο πρώτος κύκλος να καταλήγει στην απόκτηση ενός διπλώματος άμεσα εκμεταλλεύσιμου στην ευρωπαϊκή αγορά. Για πολλούς φοιτητές ο καινούργιος κύκλος θα γίνει ένας κύκλος μοναδικός. 

ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΪΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΩΝ ΑΓΟΡΩΝ

Επί τριάντα χρόνια οι οικονομικοί κύκλοι είχαν συγκεντρώσει την προσοχή τους στην ποσοτική ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Το τέλος της μαζικοποίησης τους επιτρέπει να στραφούν στις ποιοτικές της όψεις. Αυτό το κάνουν τόσο πιο δυναμικά, όσο οι ανατροπές των συνθηκών παραγωγής και η όξυνση των ανταγωνιστικών μαχών κάνουν, για τα μάτια τους, επείγουσα μια θεμελιακή μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης: στο επίπεδο των δομών, των διδασκόμενων περιεχομένων και των μεθόδων.
Το 1989, η ομάδα πίεσης εργοδοτών της Στρογγυλής Τράπεζας των Ευρωπαίων Βιομηχάνων δημοσιεύει την πρώτη έκθεσή της για την εκπαίδευση κραυγάζοντας ότι «η εκπαίδευση και η κατάρτιση θεωρούνται ως ζωτικές στρατηγικές επενδύσεις για τη μέλλουσα επιτυχία της επιχείρησης». Ετσι, λοιπόν, «η τεχνική και η βιομηχανική ανάπτυξη των ευρωπαϊκών επιχειρήσεων απαιτεί καθαρά μια επιταχυνόμενη ανανέωση των συστημάτων εκπαίδευσης και των προγραμμάτων τους»[15]. Επίσης, η Ευρωπαϊκή Στρογγυλή Τράπεζα λυπάται που «η βιομηχανία δεν έχει παρά πολύ λίγη επιρροή στα προγράμματα που διδάσκονται» και ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν μια «ανεπαρκή κατανόηση του οικονομικού περιβάλλοντος, των επιχειρήσεων και της έννοιας του κέρδους», όπως ακόμη αυτοί οι εκπαιδευτικοί «δεν καταλαβαίνουν τις ανάγκες της βιομηχανίας»[16].
Και άλλες εκθέσεις θ’ ακολουθήσουν σε όλη τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, ορίζοντας ακριβώς τις εργοδοτικές «συστάσεις» σχετικά με «τον τρόπο με τον οποίο να προσαρμοστούν σφαιρικά τα συστήματα της μόρφωσης και της συνεχούς κατάρτισης στις οικονομικές και κοινωνικές προκλήσεις»[17]. Οι κατευθυντήριες γραμμές αυτών των εκθέσεων θα επαναληφθούν μέσα στις αναλύσεις του ΟΟΣΑ, τα «Λευκά βιβλία» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (ΚΟΜΙΣΙΟΝ) και στις διάφορες κυβερνητικές δημοσιεύσεις ή τοπικές εργοδοτών.
Στις αρχές του 2001, η Γενική Διεύθυνση για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση, που διευθύνει η Βιβιάν Ρεντίγκ στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή, δημοσίευσε μια εγκύκλιο που συνέθετε τις γνώμες των κρατών-μελών σχετικά με «τους μελλοντικούς συγκεκριμένους στόχους των συστημάτων εκπαίδευσης»[18]. Αυτό το κείμενο τοποθετεί με μιας την ουσιαστική αποστολή της εκπαίδευσης μέσα στο πλαίσιο των στόχων που έβαλε το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβώνας το Μάρτη του 2000: «Η Ευρωπαϊκή Ενωση βρίσκεται αντιμέτωπη με μια τρομερή ανατροπή που επέφερε η παγκοσμιοποίηση και με τις προκλήσεις που συνδέονται με μια καινούργια οικονομία θεμελιωμένη στη γνώση». Ετσι, λοιπόν, ο κύριος στρατηγικός στόχος για τον οποίο οφείλει να συνεργαστεί πλήρως η εκπαίδευση είναι «να γίνει η οικονομία της γνώσης η πιο ανταγωνιστική και η πιο δυναμική του κόσμου, ικανή μιας διαρκούς οικονομικής ανάπτυξης».
Ας υπογραμμίσουμε εδώ τον αυξάνοντα ρόλο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην ενοποίηση των εκπαιδευτικών πολιτικών στην υπηρεσία της οικονομίας. «Οφείλουμε, βέβαια, να διατηρήσουμε τις διαφορές των δομών και των συστημάτων που αντανακλούν τις ταυτότητες των χωρών και περιφερειών της Ευρώπης, αλλά οφείλουμε επίσης να παραδεχτούμε ότι οι κυριότεροι στόχοι μας και τ’ αποτελέσματα που σημαδεύουμε όλοι μας είναι, σε πολύ μεγάλο βαθμό, όμοια», λέει η Κομισιόν. Και προσθέτει «κανένα κράτος-μέλος δεν είναι σε θέση να πραγματοποιήσει μόνο του όλα αυτά. Οι κοινωνίες μας, όπως και οι οικονομίες μας είναι σήμερα πολύ αλληλοεξαρτώμενες για να είναι ρεαλιστική αυτή η επιλογή». Εάν η Εντίθ Κρεσσόν υπήρξε αυτή που ξεκίνησε μια τέτια στρατηγική σκέψη για την εκπαίδευση σε ευρωπαϊκή κλίμακα, η Βιβιάν Ρέντιγκ είναι αυτή που πέρασε από τη σκέψη σε μια πραγματική κοινή πολιτική εκπαίδευσης. 

Η ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΕΛΑΣΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ

Να προσαρμοστεί το σχολείο στις ανάγκες της οικονομίας; Το εγχείρημα, ωστόσο, δεν είναι εύκολο. Οι προσπάθειες να πραγματοποιηθεί μια τέτια εξίσωση κατά τη διάρκεια των δεκαετιών 1950 και 1960, γενικά απέτυχαν οικτρά. Τόσο είναι αλήθεια ότι, ουσιαστικά, η καπιταλιστική οικονομία αντιστέκεται σε κάθε σκίρτημα προγραμματισμού. Είναι αδύνατο να προβλεφτεί για το τέλος μιας περιόδου 6 ή 10 ετών, ποιες θα είναι οι ακριβείς ανάγκες εργατικού δυναμικού και ακόμη πιο δύσκολο, τα επίπεδα κατάρτισής του. Πώς, λοιπόν, θα μπορούσε να φανταστεί κανένας μια τέτια προσαρμογή μέσα σε ένα οικονομικό περίγυρο ασταθή και πιο απρόβλεπτο όσο ποτέ; Το να τίθεται η ερώτηση είναι σαν ν’ απαντιέται: Το κεντρικό σημείο στην προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες των εργοδοτών και των αγορών βρίσκεται ακριβώς, σήμερα, στην αναγνώριση αυτής της αστάθειας. Μη μπορώντας να ελέγξει το χάος, πρέπει κανείς να προσαρμοστεί σε αυτό. Ετσι, η λέξη κλειδί της νέας εξίσωσης Σχολείο-Επιχειρήσεις είναι η λέξη ελαστικότητα.
Οι εργαζόμενοι οδηγούνται στο να εξελίσσονται μέσα σε ένα περιβάλλον παραγωγής που αλλάζει συνεχώς. Τα προϊόντα αλλάζουν, γιατί οι τεχνολογίες εξελίσσονται και οι αναδομήσεις και οι διοργανώσεις οδηγούν στην αλλαγή θέσης εργασίας γιατί ο ανταγωνισμός κάνει πρόσκαιρη την εργασία. Αυτές οι ασταμάτητες ανακυκλώσεις κοστίζουν και χρόνο και χρήμα. Το να μυήσεις έναν εργαζόμενο στις ιδιαιτερότητες ενός ειδικού περιβάλλοντος παραγωγής είναι μια επένδυση βαριά, χρονοβόρα που καθυστερεί την εφαρμογή καινοτομιών. Ο πολλαπλασιασμός αυτού του κόστους, εξαιτίας της γρήγορης περιστροφής του εργατικού δυναμικού και των τεχνολογιών, γίνεται γρήγορα απαγορευτικός. Ομως, η ίδια η φύση των τεχνικών που εφαρμόζονται, η αυξανόμενη περιπλοκότητά τους, κάνει τη σπουδαιότητα των γνώσεων, άρα της κατάρτισης, να’ ναι βασική όσο ποτέ.
Πώς να λυθεί αυτό το δίλημμα; Με τη μαθήτευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Αυτή η θεωρία, εξηγεί ο ΟΟΣΑ, «βασίζεται στην ιδέα ότι η προετοιμασία στην ενεργό ζωή δεν μπορεί πια ν’ αντιμετωπίζεται ως οριστική και ότι οι εργαζόμενοι οφείλουν να ακολουθούν μια συνεχή κατάρτιση στη διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής για να μπορέσουν να παραμείνουν παραγωγικοί και απασχολήσιμοι»[19]. Απασχολησιμότητα και παραγωγικότητα: το σχέδιο λοιπόν, δεν έχει καμιά ανθρωπιστική φιλοδοξία. Δεν πρόκειται να μάθουν όλοι, στη διάρκεια όλης τους της ζωής, τους θησαυρούς της επιστήμης, των τεχνικών, της ιστορίας, της οικονομίας, της φιλοσοφίας, των τεχνών, της λογοτεχνίας, των αρχαίων γλωσσών και των ξένων πολιτισμών. Η προσαρμογή των συστημάτων εκπαίδευσης σε αυτόν το στόχο (του παραπάνω σχεδίου) αποτελεί, στα μάτια της Κομισιόν, «τη σπουδαιότερη πρόκληση, την οποία όλα τα κράτη-μέλη έχουν ν’ αντιμετωπίσουν»[20]. Περικλείει κυρίως τρία πράγματα: «Ικανότητα προσαρμογής», «υπευθυνότητα» «απορύθμιση». 

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΝΑ ΕΥΝΟΗΘΕΙ Η ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ

Κατά πρώτο λόγο πρέπει ν’ αναθεωρηθούν τα προγράμματα και οι μέθοδοι της βασικής εκπαίδευσης, για ν’ αναπτυχθούν εκεί οι ικανότητες των εργαζομένων ν’ αντιμετωπίζουν επαγγελματικές καταστάσεις άκρως ευμετάβλητες. Πρόκειται, όπως το συνιστούσε το 1997 το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο που συνεδρίασε στο Αμστερνταμ, «να δοθεί η προτεραιότητα στην ανάπτυξη των επαγγελματικών και κοινωνικών ικανοτήτων για μια καλύτερη προσαρμογή των εργαζομένων στις εξελίξεις της αγοράς εργασίας»[21].
Σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του Σχολείου, ως χώρος μετάδοσης της γνώσης, δεν εκτιμάται πλέον σαν πρωταρχικός. «Η γνώση», εξηγεί η κυρία Κρισσόν, «έγινε στις κοινωνίες μας και στις οικονομίες μας που εξελίσσονται γρήγορα, ένα φθαρτό προϊόν. Αυτό που μαθαίνουμε σήμερα, θα ξεπεραστεί έως να γίνει ωφέλιμο αύριο»[22].
Οσον αφορά τις γενικές γνώσεις, αυτές που σφυρηλατούν μια κοινή μόρφωση, αυτές που δίνουν τη δύναμη για να κατανοηθεί ο κόσμος μέσα από τις πολλαπλές του διαστάσεις, δεν υπήρξαν ποτέ πραγματικά σπουδαίες στο οικονομικό επίπεδο. Τα προγράμματα της δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, τα οποία αποκαλούν σήμερα «υπερφορτωμένα» γνώσεων, είναι μια αναπόληση της εποχής όπου αυτή η εκπαίδευση προοριζόταν για παιδιά των κυρίαρχων τάξεων που, τα ίδια, θα γίνονταν μελλοντικά διευθυντές. Επρεπε, λοιπόν, να προμηθευτούν τα όπλα της γνώσης και τα μορφωτικά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν την τάξη τους και που νομιμοποιούν την εξουσία. Αυτά τα προγράμματα, απροσάρμοστα στη φιλοδοξία να υψωθεί το επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης των μαζών, επιβίωσαν ωστόσο πλατειά στην εποχή της μαζικοποίησης της εκπαίδευσης. Κατά ένα μέρος, σίγουρα, γιατί οι ποσοτικές θεωρήσεις επιστράτευσαν όλη την προσοχή. Τώρα που ο οικονομικός περίγυρος στρέφει την προσοχή του προς τα περιεχόμενα και την αναζήτηση της απασχολησιμότητας, αυτό το «στοίβαγμα» γενικών γνώσεων δέχεται επιθέσεις από όλες τις μεριές. Οπως πάντα η επίθεση αξιοποιεί ως πρόσχημα την πραγματική υπερτροφία μερικών προγραμμάτων, για να δικαιολογήσει ακόμη και την εγκατάλειψη του στόχου οποιασδήποτε οδηγίας μετάδοσης γνώσεων. Η προβολή μερικών παιδαγωγικών θεωριών, όπως αυτή που λέγεται «η προσέγγιση δια των αρμοδιοτήτων»,συγκεκριμενοποιούν αυτή την τάση. Αυτές οι θεωρίες ευνοούν την αρμοδιότητα - «ολοκληρωμένο και λειτουργικό σύνολο γνώσεων, γνώση του πράττειν, γνώση του είναι, γνώση του γίγνεσθαι, που επιτρέπει μπροστά σε μια κατηγορία καταστάσεων, να προσαρμόζεσαι, να λύνεις τα προβλήματα και να κάνεις σχέδια» - σε σχέση με τη γνώση. Το σημαντικό δεν είναι να κατέχεις μια κάποια γενική μόρφωση, αλλά να είσαι ικανός να ‘χεις πρόσβαση σε καινούργιες γνώσεις και να τις επιστρατεύεις σε απρόβλεπτες καταστάσεις. Αν μη γελιόμαστε, από την εμφανιζόμενη γενναιοδωρία του σχεδίου: εξ αιτίας της απουσίας επαρκών βάσεων οι «καινούργιες γνώσεις» θα περιοριστούν στους στοιχειώδεις χώρους, όπως η καλή χρήση ενός νέου λογισμικού, η χρησιμοποίηση μιας καινούργιας μηχανής, η εξέλιξη μέσα σε ένα νέο περιβάλλον εργασίας. Η προσδοκία να κάνουν την εκπαίδευση ένα εργαλείο προς όφελος του οικονομικού ανταγωνισμού είναι φανερή.
Στη σειρά των αρμοδιοτήτων που απαιτούν φωνασκώντας οι εργοδοτικοί κύκλοι, πρέπει ν’ αναφερθεί η μύηση στις τεχνολογίες της πληροφόρησης και της επικοινωνίας. «Ολα τα κράτη-μέλη θεωρούν ότι πρέπει να επανεξεταστούν οι βασικές αρμοδιότητες που θα όφειλαν να κατέχουν οι νέοι τη στιγμή που αφήνουν το σχολείο ή την αρχική κατάρτιση και ότι οι αρμοδιότητες αυτές οφείλουν να συμπεριλαμβάνουν εντελώς τις τεχνολογίες της πληροφόρησης και της επικοινωνίας», επισημαίνει το έγγραφο σύνθεσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τους αντικειμενικούς στόχους της εκπαίδευσης. Αυτό δε σημαίνει ότι πρέπει να καταρτιστούν μάζες ειδικών της πληροφορικής. Είδαμε γιατί δεν υπάρχει καμιά ανάγκη.
Αντίθετα, είναι επιτακτικό όλοι οι μέλλοντες εργαζόμενοι να έχουν μάθει να εξελίσσονται μέσα σ’ ένα περιβάλλον όπου θα επικρατούν αυτές οι τεχνολογίες, να κατέχουν τα στοιχεία του διαλόγου Ανθρωπος-Μηχανή, μέσω ενός πληκτρολογίου και ενός ποντικιού, να έχουν μάθει να απαντούν στις εντολές που φαίνονται στην οθόνη του κομπιούτερ και να έχουν τη συνήθεια να προσαρμόζονται γρήγορα, σχεδόν αυθόρμητα, σε διάφορα λογισμικά που αλλάζουν συχνά. Αυτός είναι ο πρώτος ρόλος της εισαγωγής των TIC (Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας) στο σχολείο. Και αυτό επιτρέπει να κατανοηθούν πολλά πράγματα όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιήθηκε σήμερα αυτή η εισαγωγή. Είμαστε υποχρεωμένοι να διαπιστώσουμε ότι επενδύουν πολλά σε μηχανές, πολύ λίγα για κατάρτιση. Το σημαντικό φαίνεται καλά να είναι το ότι οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να «διασκεδάζουν» για να υπερβαίνουν τις φοβίες τους και για να αποκτήσουν τα βασικά αντανακλαστικά και όχι ότι ο εκπαιδευτικός κατέχει με το κομπιούτερ ένα καινούργιο παιδαγωγικό εργαλείο (για το οποίο δε γίνεται λόγος εδώ ν’ αρνηθούμε τη δυνητική χρησιμότητα). Ο υπάλληλος της εταιρίας Coca - Cola που θα ‘ρθει αύριο να γεμίσει το μηχάνημα διανομής ποτών στα σχολεία μας, θα είναι ικανός να μυηθεί γρήγορα στη χρησιμοποίηση ενός πληροφορικού συστήματος οδήγησης για να ξεφεύγει από τις δυσκολίες της κυκλοφορίας. Αλλά είναι λίγο πιθανό τα σχολικά κομπιούτερ να συνεισφέρουν πολύ για να τον μάθουν την ιστορία ή τη φυσική.
Στο επίπεδο της προετοιμασίας του εργατικού δυναμικού η εισαγωγή TIC στο σχολείο παίζει άλλο έναν ακόμη ρόλο. Πρόκειται, λέει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, να μπει «το δυναμικό καινοτομίας των νέων τεχνολογιών στην υπηρεσία των απαιτήσεων και της ποιότητας της κατάρτισης στη διάρκεια όλης της ζωής»[23]. Για να εξασφαλιστεί μια γρήγορη περιστροφή και μια ανώτατη επαγγελματική ελαστικότητα των εργαζομένων, αυτοί οφείλουν να μάθουν να χειρίζονται τα κομπιούτερ και το Ιντερνετ για να ενημερώνουν τις γνώσεις τους και τις ικανότητές τους «από την κούνια στον τάφο», ερχόμενοι σε επαφή με τους προσφέροντες την κατάρτιση από μακριά ή χρησιμοποιώντας στηρίγματα πολυ-επικοινωνιακά. Αν όλοι οι εργαζόμενοι μάθουν να εξυπηρετούνται από το Ιντερνετ, για να ‘χουν πρόσβαση σε γνώσεις, θα είναι εύκολο να ασκηθεί πίεση επάνω τους, για να συντηρήσουν σε επίπεδο την επαγγελματική τους ανταγωνιστικότητα στη διάρκεια του Σαββατοκύριακού τους, των διακοπών τους ή των βραδινών τους ωρών, χρησιμοποιώντας κομπιούτερ και διασυνδέσεις που θα πληρώνουν από την τσέπη τους. Αυτή είναι η έννοια μιας διαφήμισης της εταιρίας Cisco Systems, όπου βλέπουμε έναν άνθρωπο καθισμένο σε ένα δημόσιο μπαγκάκι «σερφάτοντας» στο δίκτυο, μέσω ενός φορητού κομπιούτερ και ενός GSM. Το κείμενο έλεγε: «Μάθετε πώς να ελαττώσετε το κόστος κατάρτισης σας, κατά 60%».
Η πραγματοποίηση αυτού του αντικειμενικού στόχου προϋποθέτει τη «διέγερση της υπευθυνότητας» του εργαζομένου απέναντι στην κατάρτισή του, με κάποιο τρόπο, ώστε να αναλάβει ο ίδιος να διατηρήσει τις γνώσεις και τις ικανότητές του σε επίπεδο που θα του επιτρέπει να είναι απασχολήσιμος. «Εντός των κοινωνιών της γνώσης, ο κύριος ρόλος ανήκει στα ίδια τα άτομα» λέει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή. «Ο καθοριστικός συντελεστής είναι αυτή η ικανότητα, που έχει το ανθρώπινο ον, να δημιουργεί και να εκμεταλλεύεται γνώσεις με τρόπο αποτελεσματικό και έξυπνο μέσα σε ένα περιβάλλον σε συνεχή εξέλιξη. Για να ωφεληθούν καλύτερα από αυτήν την ικανότητα τα άτομα οφείλουν να ’χουν τη θέληση και τα μέσα να πάρουν στα χέρια τους το πεπρωμένο τους»[24]. 

ΟΤΑΝ Ο ΠΟΛΙΤΗΣ ΓΙΝΕΤΑΙ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΗΣ

Εχουμε αναδείξει την αυξανόμενη σπουδαιότητα του Σχολείου σαν χώρο κατάρτισης του εργατικού δυναμικού. Ωστόσο, η εκπαίδευση του πολίτη δεν εξασφαλίστηκε αλλά, εδώ ακόμη, παρατηρείται αυτό το γλίστρημα από την ιδεολογική σφαίρα προς την οικονομική σφαίρα.
Ο Κλωντ Αλέγρ (Γάλλος υπουργός Παιδείας) υπογράμμιζε πόσο σημαντική είναι η υποχρεωτική εκπαίδευση για «να προετοιμάσει τους νέους να ζήσουν ως πολίτες» και ζητούσε από αυτήν «να μεταδώσει, περισσότερο από ποτέ, τις δημοκρατικές αξίες που θεμελιώνουν τη συλλογική ζωή μας και τη δημοκρατία μας»[25]. Παρόμοιες δηλώσεις μπορούν να ακουστούν από το στόμα όλων των πολιτικών υπευθύνων, ιδιαίτερα στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Το Σχολείο συνεχίζει, πράγματι, να είναι ένας χώρος όπου μεταφέρεται το δόγμα της κοινωνικής και πολιτικής συνοχής των δυτικών κοινωνιών: Τα κράτη μας είναι νόμιμα διότι είναι δημοκρατικά. Με αυτό κάνουν να ξεχνιέται λίγο γρήγορα, ότι η εξουσία του εκλογέα σταματάει εκεί όπου αρχίζουν τα συμφέροντα των χρηματιστικών και βιομηχανικών συγκροτημάτων. Και αυτά τα συμφέροντα είναι στο εξής, πανταχού παρόντα. Η υποτιθέμενη δημοκρατία των κοινωνιών μας δεν είναι σχεδόν πλέον παρά ένα ιδεολογικό οικοδόμημα προορισμένο να βάλλει μάσκα στη δικτατορία, που στην ουσία είναι πολύ πραγματική, των αγορών. Αλλά, αυτή η ιδεολογία είναι τρομερά αποτελεσματική, βαθιά αγκυροβολημένη στη συνείδηση πλατιών στρωμάτων του πληθυσμού, ιδιαίτερα στις μεσαίες τάξεις διανοουμένων, σιδηρουργούς της κοινής γνώμης.
Εάν η εμπορευματοποίηση του Σχολείου δεν έβαλε τέρμα στο ρόλο του σαν ιδεολογική μηχανή του Κράτους, πρέπει ν’ αναγνωριστεί ότι σε αυτόν τον τομέα το σχολειό βοηθείται και, μάλλον, υποκαθίσταται από άλλα εργαλεία: Τύπος, διαφημίσεις, ραδιόφωνο, κινηματογράφος και, πάνω από όλα, η τηλεόραση.
Εξάλλου, μέσα στο ίδιο το πεδίο της κατάρτισης του πολίτη είναι τώρα ο καταναλωτής, ο οποίος βρίσκεται στο κέντρο των σχολικών φιλοφρονήσεων. Η δημιουργία νέων μαζικών αγορών σχετικών με τις τεχνολογίες που ξεφυτρώνουν δεν είναι δυνατή παρά μόνο όταν οι δυνητικοί πελάτες θα έχουν κατακτήσει τις γνώσεις και τις ικανότητες που τους επιτρέπουν να εκμεταλλευτούν αυτά τα προϊόντα και να ’χουν, επίσης, ξεπεράσει τις φοβίες τους. Το μεγαλύτερο φρένο της ανάπτυξης του ηλεκτρονικού εμπορίου, με το Ιντερνετ π.χ., φαίνεται καθαρά να είναι ψυχολογικού χαρακτήρα περισσότερο, παρά τεχνικού. Αλλά, σύμφωνα με το γραφείο μελετών Merryl Lynch, αυτός ο τομέας θα πρέπει στο τέλος του 2002, να αντιπροσωπεύει μια αγορά 500 δισ. δολαρίων. Η Επιτροπή Reiffers, εντεταλμένη από την Εντίθ Κρεσσόν, στην αρχή της δεκαετίας του ’90 για να σκεφτεί πάνω στο μέλλον της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης ανησυχεί: «Μπορούμε ν’ αμφιβάλλουμε ότι η ήπειρός μας θα κρατά τη βιομηχανική θέση που της ανήκει σε αυτήν την καινούργια αγορά, εάν τα εκπαιδευτικά και μορφωτικά συστήματά μας δεν ακολουθήσουν γρήγορα. Η ανάπτυξη αυτών των τεχνολογιών μέσα σε ένα περίγυρο ισχυρού διεθνούς ανταγωνισμού απαιτεί, να ενεργοποιηθούν πλήρως για να μπορέσουν να δώσουν αποτελέσματα κλίμακας. Εάν ο κόσμος της εκπαίδευσης και της μόρφωσης δεν τις χρησιμοποιούν, η ευρωπαϊκή αγορά θα γίνει μια μαζική αγορά πολύ αργά»[26].
Μερικούς μήνες αργότερα, εμπρός σε ένα ακροατήριο βιομηχάνων των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, η Εντίθ Κρεσσόν δήλωνε: «Η ευρωπαϊκή αγορά παραμένει πολύ στενή, πολύ τεμαχισμένη, ο πολύ μικρός ακόμη αριθμός των χρηστών και των δημιουργών καταδικάζει τη βιομηχανία μας (....). Γι’ αυτό ήταν απαραίτητο να παρθούν μερικά μέτρα για να τη βοηθήσουμε και να τη διεγείρουμε. Αυτός είναι ο αντικειμενικός στόχος του προγράμματος δράσης «Το μαθαίνειν μέσα στην κοινωνία πληροφόρησης», με το οποίο προικίστηκε η Κομισιόν τον Οκτώβρη του 1996. Αυτό το πρόγραμμα έχει δύο κύριες προσδοκίες: από τη μια μεριά να βοηθήσει τα ευρωπαϊκά σχολεία να ’χουν πρόσβαση το γρηγορότερο στις τεχνολογίες της πληροφόρησης και της επικοινωνίας και, από την άλλη μεριά, να επιταχύνει την ανάπτυξη και να δώσει στην αγορά μας τη διάσταση που έχει ανάγκη η βιομηχανία μας»[27].
Το πρόγραμμα δράσης «Το μαθαίνειν μέσα στην κοινωνία πληροφόρησης» είναι το μεγάλο ευρωπαϊκό σχέδιο στο πλαίσιο του οποίου ο Κλωντ Αλέγρ διαθέτει 15 εκατομμύρια γαλλικά φράγκα για να εξοπλίσει τα Λύκεια και τα Κολέγια με κομπιούτερ και συνδέει με το δίκτυο Ιντερνετ, στο πλαίσιο του οποίου η Περιοχή της Βαλλονίας ελευθερώνει 3 δισ. βελγικά φράγκα για να εξοπλίσει τα Βελγικά γαλλόφωνα σχολεία με «κυβερνοτάξεις», στο πλαίσιο του οποίου η Ντόιτς Τέλεκομ υπογράφει μια συνεργασία με το γερμανικό Ομοσπονδιακό υπουργείο Παιδείας για να επιταχύνει τον εξοπλισμό των σχολικών ιδρυμάτων με TIC κλπ.
Τα λόγια της Εντίθ Κρεσσόν ήταν εμπιστευτικά και ειπώθηκαν μπροστά σε μια Σύνοδο εργοδοτών το 1997. Τρία χρόνια αργότερα, στην Ευρωπαϊκή Σύνοδο Κορυφής στη Λισσαβόνα, δεν κρατούν πλέον προσχήματα. Πώς να ξεπεράσουμε την ευρωπαϊκή αργοπορία στον τομέα των TIC και του ηλεκτρονικού εμπορίου αναρωτιόνταν οι υπουργοί που συναντήθηκαν υπό την Πορτογαλική προεδρία. Και η απάντηση υπήρξε ομόφωνη: «e-Learning», η μαζική εισαγωγή των πληροφορικών τεχνολογιών στα σχολικά ιδρύματα.
Το ότι μπήκαν οι φίρμες των εταιριών στα σχολεία είναι ένα άλλο σημάδι αυτής της τάσης να χρησιμοποιείται η εκπαίδευση για να στηριχτούν οι αγορές. Από το παιδαγωγικό πακέτο «πρωινό υγείας» φτιαγμένο από τη Νεστλέ, ως τη βιντεοκασέτα για «τη λειτουργία της μοντέρνας επιχείρησης», που πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά με εικόνες του εργοστασίου της Coca-Cola της Δουνκέρκης, περνώντας από τους «μάστερς της οικονομίας» του τραπεζικού ομίλου CIC, τα σχολικά ιδρύματα κατακλύζονται από γενναιόδωρες προσφορές μαικηνών και από δωρεάν διδακτικό υλικό. Μια γαλλική εταιρία πωλήσεων ειδικευμένη στην αγορά για τους νέους και που ονομάζεται με μετριοφροσύνη «Το Ινστιτούτο του Παιδιού», υπολόγισε ότι η κατανάλωση των οικογενειών επηρεάζεται κατά 43% από τα παιδιά. Αυτό αντιπροσωπεύει για τη Γαλλία μια αγορά του ύψους 600 δισ. γαλλικών φράγκων (90 δισ. ευρώ). Οπότε, όπως γράφει η εφημερίδα των εργοδοτών «Οι Ηχώ», «το σχολικό περίφραγμα και, πάνω απ’ όλα, η εγγύηση του εκπαιδευτικού αποτελούν για μια φίρμα έναν ανεκτίμητο παράγοντα εμπιστοσύνης»[28].
Τέλη του 1998, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή διοχέτευσε μια έκθεση για την «αγορά στα σχολεία» που πραγματοποιήθηκε, με αίτησή της, από μια εταιρία....αγορών (!) GMV-Σύμβουλοι. Η έκθεση τελειώνει με μια σειρά συμπερασμάτων και οδηγιών οι οποίες, πίσω από μερικές αποχρώσεις βιτρίνας, αποτελούν κάλλιστα μια αναγνώριση του δικαιώματος στην είσοδο των τίτλων εταιριών στο σχολείο. Ας κρίνουμε λοιπόν:
Χωρίς λογικούς περιορισμούς η εισβολή των αγορών στο σχολείο δημιουργεί τον κίνδυνο να βαραίνει την κριτική αντίληψη των μαθητών, να κάνει να γεννηθούν μέσα τους αποστερήσεις, να τους κάνει να βλέπουν την κοινωνία υποτιμητικά και να τους προτρέπει να ‘χουν στερεότυπες στάσεις. Ομως, με λογικούς περιορισμούς οι παγίδες αυτές θα μπορέσουν να αποφευχθούν και διάφορα πλεονεκτήματα θα εμφανιστούν: υλικά πλεονεκτήματα, βέβαια, για τα σχολικά συστήματα που έχουν ένα χρόνιο έλλειμμα μέσων, αλλά, επίσης, παιδαγωγικά, γιατί από τη μια μεριά, επιτρέπει την εκπαίδευση των μαθητών στα θέματα της κατανάλωσης, γενικά, και στις διαφημιστικές τεχνικές ιδιαίτερα (...).
Για να δοθεί η ευκαιρία στο σχολείο να εισπράξει ένα χρηματικό και ένα παιδαγωγικό κέρδος από το μάρκετινγκ στο σχολείο και για να εμποδιστούν οι παρεκτροπές «αμερικάνικου τύπου», η μελέτη συνιστά (...) να συντηρήσει την πίεση στις επιχειρήσεις, για να συνεχίσουν να φτιάχνουν υλικά ποιότητας σύμφωνα με τα κριτήρια που καθορίστηκαν πιο πάνω. Να γίνει παρέμβαση στις εθνικές αρχές που είναι υπεύθυνες της Εκπαίδευσης, ώστε να κρατούνται πάντα στην επικαιρότητα τα κείμενα που αφορούν στις «εμπορικές πρακτικές» κάτω από το φως του πολλαπλασιασμού των νέων μέσων επικοινωνίας. Από την άλλη μεριά, αυτά τα κείμενα θα όφειλαν τώρα ν’ αναγνωρίζουν τη νομιμότητα μερικών «καλών πρακτικών που είναι, ήδη, πλατιά διαδεδομένες, γεγονός που θα τις έκανε ακόμα πιο αξιόπιστες στα πλαίσια της απαγόρευσης των πρακτικών που είναι λιγότερο δυνατό να εγκριθούν»[29].

ΑΠΟΡΥΘΜΙΣΗ

Οντας οι εκπαιδευτικοί αντικειμενικοί στόχοι έτσι καθορισμένοι, η ερώτηση που τίθεται είναι: πώς να οργανωθεί η εκπαίδευση για να μπορέσει να τους πετύχει; Και πάλι, ο κεντρικός όρος απάντησης θα είναι η «ελαστικοποίηση».
Δεν πρέπει μόνο ο εργαζόμενος να είναι ελαστικοποιημένος, προσαρμόσιμος και ανταγωνιστικός, πρέπει ακόμη και το ίδιο το σύστημα εκπαίδευσης να προικιστεί με αυτά τα χαρακτηριστικά. Για να ξαναπάρουμε την εικόνα, που αγαπούσε να χρησιμοποιεί η Λορέτ Ονκελίνξ, πρώην υπουργός Παιδείας της γαλλικής κοινότητας του Βελγίου, πρέπει να εγκαταλείψουμε «το βαρύ υπερωκεάνιο» της διοικούμενης από το κράτος εκπαίδευσης και να το αντικαταστήσουμε «με ένα στολίσκο μικρών πλοίων περισσότερο εύκολων να κυβερνηθούν». Η μεταφορά είναι πιο εκφραστική απ’ όσο το φανταζόταν η υπουργός: Γιατί ο πραγματικός κίνδυνος βρίσκεται στο ότι μερικοί θα κερδίσουν ένα ταχύπλοο ή ένα πολυτελές γιοτ, ενώ οι άλλοι θα απομείνουν σε ένα σαπιοκάραβο ή σε μια βάρκα με κουπιά.
Από το 1989, ήδη, το στρογγυλό Τραπέζι των Ευρωπαίων Βιομηχάνων έγραφε ότι: «η διοίκηση του Σχολείου κυριαρχείται από γραφειοκρατικούς περιορισμούς (...). Οι διοικητικές πρακτικές είναι συχνά πάρα πολύ άκαμπτες για να επιτρέψουν στα εκπαιδευτικά ιδρύματα να προσαρμοστούν στις απαραίτητες αλλαγές που απαιτεί η γρήγορη ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και οι βιομηχανικές και οι τριτογενείς αναδομήσεις»[30]. Επίσης, για τον ΟΟΣΑ «το σχολικό σύστημα οφείλει να προσπαθήσει να περικόψει το χρόνο της απάντησής του, χρησιμοποιώντας πιο ευέλικτες μορφές από αυτές της δημόσιας λειτουργίας για να δημιουργήσει -ή να κλείσει- τεχνικά ή επαγγελματικά τμήματα, να χρησιμοποιήσει αρμόδιο προσωπικό και να διαθέσει τους αναγκαίους εξοπλισμούς»[31].
Η αύξηση αυτονομίας των σχολικών ιδρυμάτων τους προσφέρει ένα πλατύτερο περιθώριο ελιγμού για να προσαρμοστούν στις προσδοκίες των οικονομικών κύκλων. Αλλά, επίσης, της κοινωνίας και των γονέων, προσθέτουν. Βέβαια, αλλά μέσα σε ένα περίγυρο όπου ο ανταγωνισμός για την πρόσβαση σε αξιοποιημένες θέσεις εργασίας είναι κάθε μέρα και πιο οξύς, η παρέμβαση των γονέων (μέσα στα συμβούλια συμμετοχής ή αλλού) αντανακλά αναπόφευκτα τις προσδοκίες των εργοδοτών. Οι πιέσεις για να εισάγουν μερικές ώρες Αγγλικών από τα πρώτα κιόλας χρόνια της θεμελιώδους εκπαίδευσης είναι, από αυτή την άποψη, αποκαλυπτικές.
Η αυτονομία επιτρέπει κυρίως, να δεθούν συνεργασίες με τις επιχειρήσεις (και προτρέπει να το κάνουν, στο μέτρο που αυτές μπορούν να αποτελέσουν τους καλοδεχούμενους σπόνσορες στους σημερινούς καιρούς λιτότητας του προϋπολογισμού για την παιδεία). Ετσι, σύμφωνα με την έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής πάνω «στους συγκεκριμένους στόχους» των εκπαιδευτικών συστημάτων, «πρέπει να συσφιχτούν οι δεσμοί με το τοπικό περιβάλλον, με τις επιχειρήσεις και με τους εργοδότες ειδικότερα, για να βελτιωθεί η κατανόηση των αναγκών αυτών των τελευταίων και να αυξηθεί, έτσι, η απασχολησιμότητα των μαθητευόμενων». Το 1995, ήδη, στο «Λευκό Βιβλίο» για την εκπαίδευση σημείωνε ότι «τα συστήματα που είναι τα πιο αποκεντρωτικά είναι, επίσης, αυτά που είναι τα πιο ελαστικοποιημένα, που προσαρμόζονται πιο γρήγορα και που επιτρέπουν να αναπτυχθούν νέες μορφές συνεργασίας»[32].
Αυτοί οι συνεταιρισμοί συχνά στοχεύουν ανοικτά να κάνουν να εισβάλλει στο σχολείο, αυτό που ντροπαλά ονομάζεται «επιχειρηματικό πνεύμα». Πράγματι, πρέπει να υπογραμμιστεί ότι η ελαστικότητα που απαιτείται από τον εργαζόμενο δεν περιορίζεται στο επαγγελματικό και μόνο επίπεδο. Πρόκειται, επίσης, να δεχτεί καινούργιους τρόπους οργάνωσης της εργασίας: παραγωγή με τεταμένη ροή, νυχτερινή εργασία, κυμαινόμενα ωράρια. Αυτό απαιτεί, να υπευθυνοποιήσεις τον εργαζόμενο -δηλαδή να του βάλεις την ιδέα ότι το καθαρά δικό του συμφέρον- ταυτίζεται με αυτό του εργοδότη του. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή λυπάται γιατί «πολύ συχνά τα εκπαιδευτικά συστήματα συγκεντρώνονται στη μεταφορά των επαγγελματικών ικανοτήτων, αφήνοντας τη μαθήτευση των προσωπικών δεξιοτήτων να γίνεται λίγο-πολύ στην τύχη. Ωστόσο, είναι δυνατό αυτές οι τελευταίες να καλυτερέψουν και να ενθαρρυνθούν, παράλληλα με τη διδασκαλία των επαγγελματικών ικανοτήτων και μέσα από αυτή»[33]. Εδώ είναι που παρεμβαίνει ο συνεταιρισμός με τις επιχειρήσεις. Ετσι, ο ΟΟΣΑ εκτιμά ότι το μεγαλύτερο κέρδος της εναλλάξ διδασκαλίας είναι «να μαθαίνουν να γίνονται μέλη μιας ομάδας εργασίας, να συμφωνούν να δέχονται διαταγές και να δουλεύουν με τους άλλους. Πρόκειται, επίσης, να καταλάβουν καλά το ρυθμό εργασίας και να είναι έτοιμοι να απαντήσουν στις διάφορες απαιτήσεις στη διάρκεια των διαδοχικών περιόδων μιας σταδιοδρομίας»[34].
Η θέληση να επιβληθεί η απορύθμιση χτυπά, επίσης, τους τρόπους της έγγραφης πιστοποίησης. Μέσα σε ένα πλαίσιο γρήγορης περιστροφής τους εργατικού δυναμικού, η εργοδοσία εύχεται όπως το είδαμε, να ελαστικοποιήσει την αγορά εργασίας. Αυτή, σήμερα, είναι ισχυρά ρυθμισμένη από το σύστημα της κατηγοριοποίησης και του διπλώματος που οδηγεί στις συλλογικές διαπραγματεύσεις που εξασφαλίζουν τους μισθούς, τις συνθήκες εργασίας και την κοινωνική προστασία. Για να καταστραφεί αυτό το «άκαμπτο» σύστημα, οι οικονομικοί κύκλοι προβάλλουν την αναγκαιότητα να εισαχθούν «εναρμονισμένες» έγγραφες πιστοποιήσεις. Αυτές έχουν το διπλό πλεονέκτημα να επιτρέπουν μια πιο ευέλικτη εκμίσθωση (άρα πιέζοντας περισσότερο τα κοινωνικά δικαιώματα) και να αποτελούν έναν ερεθισμό για τους «μαθητευόμενους» να προτιμούν στις διάφορες σχολικές διαδρομές ό,τι έχει μια αποτελεσματική απόδοση (πραγματική ή υποτιθέμενη), όσον αφορά τις δυνατότητες απασχόλησης.
Στη Γερμανία, το εθνικό σχέδιο δράσης για να αυξηθεί ο αριθμός θέσεων μαθητείας, προβλέπει ότι «οι μαθητές που δεν πετυχαίνουν ολοκληρωτικά τις εξετάσεις τους του τέλους σπουδών (απολυτήριο δίπλωμα), θα αποκτούν πιστοποιήσεις μερικών χαρακτηρισμών, δυνατόν να χρησιμοποιηθούν στην αγορά εργασίας»[35].
Στη Γαλλία, ο Χάρτης «Ενα λύκειο για τον 21ο αιώνα» προτείνει στην επαγγελματική εκπαίδευση «τα διπλώματα να αποτελέσουν το αντικείμενο εναρμονισμένων τρόπων πιστοποίησης, προσαρμοσμένων στην ποικιλία των προσβάσεων των υποψηφίων στην επαγγελματική κατηγοριοποίηση»[36]. Στο Βέλγιο, το «Διάταγμα για την αποστολή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης» προβλέπει και αυτό, επίσης, ότι οι φοιτητές θα μπορούν σε λίγο να αποκτούν πιστοποιήσεις «μονάδων» κατάρτισης, ακόμη και αν δεν παρακολούθησαν ή απέτυχαν στο σύνολο της διδασκόμενης ύλης. Στην κατεύθυνση της ομογενοποίησης αυτής της ευέλικτης αναγνώρισης ικανοτήτων, μεταξύ των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ενωσης, η Κομισιόν πήρε την πρωτοβουλία ν’ αναθέσει στους ερευνητές να μελετήσουν τη δυνατότητα πραγματοποίησης μιας ηλεκτρονικής κάρτας δεξιοτήτων την περίφημη «Skill’ s card»[37]. 

ΤΟ ΑΥΤΟΝΟΜΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, ΠΡΟΘΑΛΑΜΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΓΟΡΑΣ

Από τη δημιουργία της μελετητικής του ομάδας «Εκπαίδευση», το 1989, το Στρογγυλό Τραπέζι των βιομηχάνων δε σταμάτησε να «ενθαρρύνει τρόπους μόρφωσης λιγότερο θεσμικούς και περισσότερο άτυπους»[38]. Το ευρωπαϊκό εργοδοτικό κατεστημένο εισακούστηκε τέλεια. Τα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των ευρωπαϊκών χωρών, και σε όλα τα επίπεδα, ακολουθούν σε γενικές γραμμές την ίδια εξέλιξη προς μια μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερο ανταγωνισμό μεταξύ των σχολικών ιδρυμάτων. Μια έκθεση του Ευρωπαϊκού Κέντρου «Ευριδίκη» υπογραμμίζει το διεθνή χαρακτήρα του κινήματος «απελευθέρωσης» του σχολικού ιστού: «Οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν στη γενική διοίκηση του σχολικού συστήματος συνοψίζονται κυρίως σε μια βαθμιαία κίνηση αποκέντρωσης και ανάθεσης των εξουσιών προς την κοινωνία. Πρακτικά όλα τα ενδιαφερόμενα κράτη εισήγαγαν καινούργιες διατάξεις, οι οποίες μεταφέρουν την αρμοδιότητα απόφασης του κεντρικού κράτους προς τις περιφερειακές αρχές, τις νομαρχιακές ή τις δημοτικές και από αυτές προς τα εκπαιδευτικά ιδρύματα»[39].
Στο εξής, λέει ο ΟΟΣΑ, «είναι παραδεκτό η μαθήτευση να διεξάγεται σε πολλαπλά πλαίσια, τυπικά και άτυπα», διευκρινίζοντας ότι «η παγκοσμιοποίηση -οικονομική, πολιτική και μορφωτική- κάνει άχρηστο τον παγιωμένο τοπικά θεσμό, αγκυροβολημένο σε μια ορισμένη μόρφωση, που ονομάζεται «το Σχολείο» και, ταυτόχρονα με αυτόν, «το δάσκαλο»[40]. Οι μάγοι της Ευρωπαϊκής Επιτροπής είναι ακόμη πιο σαφείς, αφού εκτιμούν ότι «η εποχή της εκτός σχολείου εκπαίδευσης ήρθε και ότι η απελευθέρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας όντας έτσι δυνατή, θα καταλήξει σε έναν έλεγχο από αυτούς που προσφέρουν εκπαίδευση με περισσότερη καινοτομία από τις παραδοσιακές δομές»[41].
Φαίνεται πολύ καθαρά ότι εδώ γίνεται λόγος για την ιδιωτική εμπορεύσιμη εκπαίδευση, την εκπαίδευση «για το κέρδος», όπως λένε και οι Αγγλοσάξονες. Η ανάπτυξη της ζήτησης της εφ’ όρου ζωής κατάρτισης ευνοεί την ανάδυσή της και της εξασφαλίζει, σιγά-σιγά, το ξεπέρασμα των ορίων της κερδοφορίας. Είναι δύσκολο να σκεφτεί κανείς πως, στη συνέχεια, δε θα ξεκινήσει για την κατάκτηση της βασικής εκπαίδευσης. «Οι πολλαπλές εξελίξεις που έγιναν αναγκαίες από τις οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές δεν επιτρέπουν πλέον στα σχολικά συστήματα, ούτε στη δημόσια εξουσία να αναλάβουν μόνοι την αρχική προετοιμασία για τη συνεχή κατάρτιση του εργατικού δυναμικού», λέει ο ΟΟΣΑ. Πρέπει, λοιπόν, «να βρεθεί ένα μοίρασμα των ευθυνών, το οποίο σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες των χωρών, να εγγυάται συνάμα την ποιότητα και την ελαστικότητα των εκπαιδεύσεων και των μορφώσεων»[42].

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ

Οι παγκόσμιες δαπάνες εκπαίδευσης αντιπροσωπεύουν το εκπληκτικό ποσό των 2.000 δισ. δολαρίων, δηλαδή περισσότερο από το διπλό της παγκόσμιας αγοράς αυτοκινήτων. Υπάρχει εδώ κάτι που μπορεί να κάνει να τρέξουν τα σάλια πολλών επενδυτών που αναζητούν κερδοφόρες επενδύσεις. Και, πάνω απ’ όλα, μακρόχρονα κερδοφόρες, όπως το έδειξαν οι χρηματιστηριακές απογοητεύσεις των νεοτεχνολογικών αναδυόμενων προϊόντων. Είναι πολύ δύσκολο να εξεταστεί η ιδιωτικοποίηση αυτών των 2.000 δισ. δολάρια στο άμεσο μέλλον. Ωστόσο, κάτω από την κοινή δράση της δημόσιας χρηματοδότησης, της αυξανόμενης ζήτησης της εφ’ όρου ζωής κατάρτισης και της υπηρεσιακής και χρηματιστικής απορύθμισης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ολόκληρα κομμάτια της εκπαίδευσης και των παράπλευρων υπηρεσιών πέφτουν σιγά-σιγά, στο βαλάντιο της «Εκπαίδευσης-Μπίζνες».
Για το αμερικανικό συμβουλευτικό γραφείο «Eduventures» η δεκαετία του ’90 «θα μνημονεύεται για το ότι επέτρεψε να ωριμάσει η εκπαίδευση της αγοράς (εκπαίδευση για το κέρδος). Τα θεμέλια της δονούμενης εκπαιδευτικής βιομηχανίας του 21ου αιώνα -επιχειρηματικές πρωτοβουλίες, τεχνολογικές καινοτομίες και ευκαιρίες αγοράς- άρχισαν να συγχωνεύονται για να φτάσουν το σημείο της κρίσιμης μάζας τους»[43]. Οι αναλυτές της Merryl Lynch εκτιμούν ότι ο τομέας της εκπαίδευσης παρουσιάζει σήμερα ταυτόσημα χαρακτηριστικά με αυτά του τομέα των φροντίδων υγείας στα χρόνια της δεκαετίας του 1970: μια γιγαντιαία και πολύ κομματιασμένη αγορά, μια μικρή παραγωγικότητα, ένα χαμηλό τεχνολογικό επίπεδο, αλλά που δε ζητάει άλλο από το να αυξηθεί, ένα έλλειμμα επαγγελματικής διαχείρισης και ένα ποσοστό κεφαλαιοποίησης ελάχιστο (15 δισ. δολάρια ΗΠΑ), για μια αγορά κεφαλαίων που υπερβαίνει τις 16.000 δισ. δολάρια. Ολα αυτά οδηγούν τις επιχειρηματικές τράπεζες να συμπεραίνουν ότι η κατάσταση είναι ώριμη για μια απέραντη ιδιωτικοποίηση. Η Merryl lynch αναφέρει ακόμη μεταξύ των παραγόντων που διεγείρουν την αύξηση αυτής της αγοράς, τη μη «ικανοποίηση» των γονέων από τη δημόσια εκπαίδευση. Από τη στιγμή αυτή, αυτοί που έχουν τα χρηματιστικά μέσα να ξεφύγουν από τα φτωχά κρατικά σχολεία αποτελούν μια τεράστια δυνητική δεξαμενή πελατών γι’ αυτήν την «Εκπαίδευση-Μπίζνες» που αναπτύσσεται ραγδαίως. Στις ΗΠΑ, μια έκθεση του «Εθνικού Κέντρου Στατιστικών για την Εκπαίδευση» έδειξε ότι το 1993, 72% των νοικοκυριών των οποίων το εισόδημα ξεπερνούσε τις 50.000 δολάρια, έστελναν τα παιδιά τους στα ιδιωτικά σχολεία ή μετακόμιζαν για να μπορέσουν να στείλουν τα παιδιά τους στο δημόσιο σχολείο της επιλογής τους[44].
Φαίνεται πολύ δύσκολο να έχουμε στη διάθεσή μας σφαιρικές εκτιμήσεις σε παγκόσμια κλίμακα, αλλά ξέρουμε ότι για τις ΗΠΑ και μόνο η αγορά αυτής της καινούργιας εκπαιδευτικής βιομηχανίας ανερχόταν το 1998, σε 82 δισ. δολάρια, εκ των οποίων 24 δισ. σε προϊόντα, 30 δισ. σε υπηρεσίες και 28 δισ. σε εισοδήματα σχολείων όλων των τύπων[45]. Μια χώρα όπως η Αυστραλία κερδίζει 55 δισ. βελγικά φράγκα (7 δισ. γαλλικά φράγκα) χάρη στην εξαγωγή των προγραμμάτων της. Πράγμα που εξάλλου, έκανε να ζηλεύει τον πρώην Γάλλο υπουργό Κλωντ Αλεγκρ, ο οποίος έδωσε εντολή στους συμπατριώτες του να κατακτήσουν με τη σειρά τους αυτή τη μεγάλη αγορά του 21ου αιώνα. Να κατακτήσουν; Η Γαλλία κατέχει, ήδη από τώρα, τη δεύτερη παγκόσμια θέση στην εκπαιδευτική αγορά, κυρίως, χάρη στη μονοπωλιακή θέση της στο γαλλόφωνο κόσμο.
Στο Ηνωμένο Βασίλειο, η εταιρία επενδύσεων «Capital Strategies» πρόβαλε το χρηματιστικό δείκτη «UK Education and training index» του οποίου τα εξαιρετικά επιτεύγματα δεν παραλείπει να εγκωμιάζει. Μια επένδυση χιλίων στερλινών (1.000 £) τη στιγμή της προβολής αυτού του δείκτη το 1996, άξιζε 3.405 £, το έτος 2000. Μα αύξηση 240% σε σύγκριση με το 65% του γενικού δείκτη του χρηματιστηρίου του Λονδίνου, το FTSE[46]. Μεταξύ των παραγόντων που εξηγούν αυτή την αξιοσημείωτη αύξηση, η εταιρία «Capital Strategies» αναφέρει τις δημόσιες επενδύσεις σε κομπιούτερ και σε κέντρα επιμόρφωσης στις νέες τεχνολογίες, τις αυξανόμενες συνεργασίες μεταξύ των πανεπιστημίων και της βιομηχανίας και την αυξάνουσα ανάθεση σε τρίτους (sous-traitance) των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η αγορά της ανάθεσης αυτής αντιπροσώπευε, μόνη της, γύρω στα 5 δισ. στερλίνες.
Πάντα στην Αγγλία, η επιθεώρηση των πρωτοβάθμιων σχολείων έχει ανατεθεί από το 1993, σε ποσοστό 73% σε ιδιωτικούς οργανισμούς οι οποίοι αρπάζουν έτσι, μια αγορά 118 εκατομμυρίων λιρών (£). Στην ίδια αυτή χώρα, η αντικατάσταση των καθηγητών που απουσιάζουν έγινε, επίσης, μια επικερδής δραστηριότητα[47]
Στις ΗΠΑ, η εταιρία «Edison Schools» διαχειρίζεται εντελώς αυτόνομα, γύρω στα 125 ιδρύματα δημόσιας εκπαίδευσης.
    Αναδημοσίευση από το τεύχος 5/2002 της Κομμουνιστικής Επιθεώρησης.

    παραπομπές

    [1] Commission europeenne, Rapport du Groupe de Reflexion sur l’ Education et la Formation Accomplir l’ Europe par l’ Education et la Formation, Resume et recommandations, decembre 1996.
    [1] Cite par K. De Clerck, Momenten uit de geschiedenis vanhet Belgisch onderwijs, De Sikkel, Antwerpen, 1975.
    [2] Cite par Edwy Penel dans Le Monde du 14 septembre 1980.
    [3] INSEE-Premiere,n488, septembre 1996.
    [4] Anne Van Haecht, L’ enseignement renove, de l’ origine a l’ eclipse, editions de l’ ULB, Bruxelles 1985.
    [5] INSEE-Premiere, n469, juillet 1996.
    [6] Barbara Tan, Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs, CSB-Berichten, Antwerpen, mai 1998.
    [7] L’insertion professionnelle des jeunes lyceens, Note d’ information ministere de l’ Education natonale, de la Recherche et de la Technologie, 18 juin 1998, ISSN 1286-9392, situation au 1er fevrier 1997.
    [8] Le Monde Diplomatique, 1er janvier 1995.
    [9] Monthly Labor review, novembre 1999.
    [10] ERT,Constuire les autoroutes de l’ Information pour repenser l’ Europe, Un message des utilisateurs industriels, juin1994.
    [11] Morrisson Christian, «La Faisabilite politique de l’ ajustement, Centre de developpement de l’ OCDE, Cahier de politique economique no13, OCDE 1996.
    [12] Kaufmann Chantal, op.cit.
    [13] Le Monde, 12 mai 2000.
    [14] De Standaard, 30 juin 2000.
    [15] ERT, Education et competence en Europe, Bruxelles, fevrier 1989.
    [16] ERT, Education et competence en Europe, op.cit.
    [17] ERT, Une education europeenne. Vers une societe qui apprend, Bruxelles, juin 1995.
    [18] Commission europeenne, Les objectifs concrets futurs des systemes d’ education, Rapport de la Commission, COM (2001) 59 final, Bruxelles, le 31.01.2001.
    [19] OCDE, Politiques du marche du travail: nouveaux defis. Apprendre a tout age pour rester employable durant toute la vie. Reunion du Comite de l’ emploi, du travail et des affaires sociales au Chareau de la Muette, Paris, 14-15 ocrobre 1997, OCDE/GD (97) 162.
    [20] Commission europeenne, Les objectifs concrets futurs des systemes d’ education, Rapport de la Commission, COM (2001) 59 final, Bruxelles, le 31.01.2001.
    [21] Pour une Europe de la connaissance, Communication de la Commission europeenne, COM (97) 563 final.
    [22] Discours d’ Edith Cresson, Putting our Knowledge to workQ a second chance for de demain, communication de la Commission, COM (2000) 318 final, Bruxelles, le 24.5.2000.
    [23] Commission des Communautes Europeennes, e-Learning - Penser l’ education de demain, communication de la Commission, COM (2000) 318 final, Bruxelles, le 24.5.2000.
    [24] Commission des Communautes Europeennes, Memorandum sur l’ education et la formation tout au long de la vie, SEC (2000) 1832, Bruxelles, le 30 octobre 2000.
    [25] Claude Allegre dans XXIe siecle - Le magazine de ministere de l’ Education nationale, de la Recherche et de la Technologie, n1, mai 1998.
    [26] Commissioneuropeenne, Rapport du Groupe de Reflexion sur l’ Education et la Formation Accomplir l’ Europe par l’ Education et la Formation,Resume et recommandations, decembre 1996.
    [27] Idem.
    [28] Les Echos, n14 janvier 1998.
    [29] GMV Conseil,Le marketing a l’ ecole, etude sur les pratiques commerciales danw les ecoles realisee a la demande de la Commission europeenne, octombre 1998.
    [30] Table Ronde des Industriels Europeens, Education et compretence en Europe, Etude la Table Ronde Europeenne sur l’ education et la formation en Europe, fevrier 1989.
    [31] OCDE, Analyse des politiques d’ education, 1998.
    [32] Commission des Communautes europeennes, Enseigner et apprendre, Vers la societe cognitive, Livre blanc sur l’ education, Bruxelles, 29 novembre 1995, pp. 1, 24.
    [33] CE, Objectifs concrets, op.cit.
    [34] OCDE, Redefinir le curricilum: un enseignement pout le XXIe siecle, Paris 1994.
    [35] Nationaler Aktionsplan fur mehr Lehrstellen, BMBF,1998.
    [36] Claude Allegre, Un lycee pour le XXIe siecle, 4 mars 1999.
    [37] Lire a se sujet: G. De Selys et N. Hirtt, Tableau Noir, Resister a la privatisation de l’ enseignement, editions EPO, Bruxelles 1998.
    [38] ERT, Les marches du travail en Europe Les perspectives de creation d’ emplois dans la deuxieme moitie des annees 90, Bruxelles 1993.
    [39] Dix annees de reformes au niveau de l’ enseignement obligatoire dans l’ Union europeenne (1984-1994), Euryuice.
    [40] OCDE, Analyse des politiques d’ education, Paris 1998.
    [41] Rapport du groupe de reflexion sur l’ education et la formation, op.cit.
    [42] L’ Observateur de l’ OCDE, n193 avril - mai 1995 1/04/95.
    [43] Adam Newman, What is the education - industry?, Eduventures, janvier 2000.
    [44] Choy, S. P. (1997). Puplic and private schools: How do they differ? Washington, DC: National Center for Education Statistics (NSEC 97-983).
    [45] Michael Barker, E-education is the New Thing, Edinvest, premier trimestre 2000.
    [46] Capital Strategies, News Release, 18 jyillet 2000.
    [47] Richard Hatcher, «Profiting from schools: business and Education Action Zones», in Education and social justice, Vol. 1, n1, automne 1998.


    Βασικές πλευρές της σύγχρονης αστικής παιδαγωγικής.  

    του Μάριου Μιχαηλίδη

    «…Η ίδια η αστική τάξη...προσπαθούσε να υποβιβάσει την εκπαίδευση στο ρόλο προμηθευτή πειθήνιων και επιδέξιων υπηρετών της αστικής τάξης, εκτελεστών της θέλησης του κεφαλαίου και σκλάβων του, χωρίς να φροντίσει ποτέ να κάνει το σχολείο όργανο διάπλασης της ανθρώπινης προσωπικότητας…» (Λένιν) [1].


    ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΑΣΤΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ
    Η παραπάνω επισήμανση του Λένιν, διατυπωμένη μετά την Οχτωβριανή Επανάσταση, αποτελεί μια συνοπτική παρουσίαση του βασικού σκοπού της αστικής τάξης στην εκπαίδευση στο πλαίσιο του καπιταλισμού. Πίσω από τις βαρύγδουπες διακηρύξεις για τη «διάπλαση του ανθρώπινου χαρακτήρα», για τη «διαμόρφωση αυτόνομων προσωπικοτήτων», για την «ανάπτυξη της ικανότητας για σκέψη και δράση» κρύβεται επιμελώς η «ορθολογική» (από μέρους της αστικής τάξης) στόχευση: της χρειάζεται μια εκπαίδευση, η οποία πρέπει να εξασφαλίζει την αναπαραγωγή της οικονομικής, πολιτικής και ιδεολογικής της κυριαρχίας.
    Αυτό σημαίνει δυο πράγματα: πρέπει να εκπαιδεύσει κατάλληλα τη δική της νέα γενιά, ως «συνέχεια του εαυτού της», εξοπλίζοντάς την με την ιδεολογία της καθώς και με γνώσεις και ικανότητες, οι οποίες απαιτούνται για τον έλεγχο των μέσων παραγωγής και του κράτους. Ταυτόχρονα πρέπει να «εκπαιδεύσει» τη νέα γενιά της εργατικής τάξης, έτσι ώστε αυτή να γίνει ικανή και πρόθυμη για εκμετάλλευση. Έτσι, προωθεί μέσα σε μαζικά, φτηνά σχολεία τη μετάδοση περιορισμένων και αποσπασματικών γνώσεων, καθώς και την ανάπτυξη επίσης αποσπασματικών «δεξιοτήτων», ενός ελάχιστου δηλαδή εφοδίων, για ν’ ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της παραγωγής.
    Οι εργαζόμενοι, που γίνονται αντικείμενο εκμετάλλευσης, πρέπει (από τη σκοπιά της αστικής τάξης) να κρατηθούν σε θέση υποταγής, χειραγώγησης απ’ αυτήν, εντελώς αντίθετα με τα βασικά τους συμφέροντα. Και τούτο σε συνθήκες όξυνσης της κρίσης και της συνακόλουθης ιδεολογικής αντιπαράθεσης και ενώ η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνικής, που εκφράζεται στις ολοένα αυξανόμενες επιτεύξεις της παραγωγής, θα μπορούσε να τους δώσει μεγαλύτερες δυνατότητες να διαβάσουν, να επικοινωνήσουν, να μορφωθούν. Θεμελιακή λοιπόν σημασία για την αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων αποχτά η στρέβλωση της συνείδησής τους, η πνευματική τους κυριαρχία από την ιδεολογία της αστικής τάξης, η πρόσκτηση από αυτούς συγκεκριμένων απόψεων αλλά και αξιών, ηθικών κανόνων και στάσεων τέτοιων, που να τους πείθουν για την ορθότητα ή έστω για το αναπόφευκτο της κοινωνικής τους θέσης και να το εκφράζουν και με την ψήφο τους! 
    Σ’ αυτές τις συνθήκες το αστικό εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει καθοριστικό εργαλείο «πλύσης» συνείδησης, σε σύμπραξη με άλλους θεσμούς και μηχανισμούς που ελέγχει η αστική τάξη, όπως ο Τύπος, η «βιομηχανία» θεάματος-ακροάματος με τη συμβολή και των «τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφόρησης», οι αθλητικές επιχειρήσεις, η Εκκλησία, ο Στρατός, η Αστυνομία κ.ά. Η ιδεολογική ενσωμάτωση των σύγχρονων σκλάβων φτάνει στο αποκορύφωμά της, όταν εντάσσονται στους κατασταλτικούς μηχανισμούς (ΜΑΤ, μισθοφόροι στρατιώτες κλπ.) και ασκούν ωμή βία στους κοινωνικά ομοίους τους!        
    Βέβαια, η ενσωμάτωση και καθυπόταξη των καταπιεσμένων μέσω της αγωγής δεν είναι αποκλειστικό στοιχείο του καπιταλισμού. Η διαφορά βρίσκεται στην αλματώδη ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, στη μετατροπή της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη, στη μεγέθυνση της ιδεολογικής παραγωγής και διαπάλης, κύρια δε στην εμφάνιση της μαρξιστικής-λενινιστικής κοσμοθεωρίας και στην οργάνωση εργατικών κινημάτων και επαναστάσεων με στόχο το σοσιαλισμό. Στο τελευταίο μάλιστα στάδιο ανάπτυξης του καπιταλισμού, στην εποχή του ιμπεριαλισμού, οι ταξικές αντιθέσεις πάνω στο ζήτημα της μόρφωσης παίρνουν μεγάλες διαστάσεις.
    Η εργατική τάξη έχει ανάγκη μια συνολική «καλλιέργεια» της φυσικής και ψυχικής κατάστασης κάθε μέλους της, των ειδικών του γνώσεων αλλά και της γενικής του «κουλτούρας», στοιχείων που μπορεί να αξιοποιήσει στην παραγωγική διαδικασία αλλά και άλλων που αφορούν στον ελεύθερό της χρόνο, στην ποιότητα της ζωής της από κάθε άποψη. Γιατί να της τα παρέχει, όμως αυτά, η αστική τάξη αφού την έχει απλά και μόνο ως μέσο παραγωγής υπεραξίας; Η οικονομικά άλλωστε ασύμφορη για τους καπιταλιστές μόρφωση του εργάτη είναι ταυτόχρονα και πολιτικά επικίνδυνη για την εξουσία τους. Ολοι ξέρουμε (και αυτοί πολύ καλά) πως προκαταλήψεις, αποπροσανατολισμός, παραμόρφωση της αντανάκλασης της πραγματικότητας, ιδεολογική ενσωμάτωση και χειραγώγηση λειτουργούν πολύ πιο εύκολα άμα το «θύμα» δεν είναι προσανατολισμένο ούτε σε θέση να αναζητήσει την επίλυση των προβλημάτων του στην επιστημονική γνώση, αλλά στα «ταρώ» και στα «ευχέλαια».
    Βέβαια, κάποιες γνώσεις παρέχονται στην εργατική τάξη, για να μπορεί να χειριστεί μηχανήματα και να φέρει σε πέρας υπηρεσίες. Αλλά αυτή η αποσπασματική παροχή γνώσεων και η περιορισμένη ανάπτυξη δεξιοτήτων έρχεται σε αντίθεση με τις διαρκώς διευρυνόμενες δυνατότητες της εποχής μας και τις ανάγκες της εργατικής τάξης για ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας κάθε μέλους της.
    Υστερα η άρχουσα τάξη χρειάζεται και μεγάλο αριθμό επιστημόνων, που δεν τον διαθέτει η ίδια στους κόλπους της, και «στρατολογεί» νέες και νέους από τα μικρομεσαία στρώματα, ακόμη και από την εργατική τάξη, για πανεπιστημιακές σπουδές. Αυτοί όμως πρέπει να επιβιώσουν μέσα από μια σκληρή διαδικασία κοινωνικής επιλογής, που ξεκινά από το σχολείο και συνεχίζεται στα ανώτατα ιδρύματα, μέσα από τη διαβάθμιση των σπουδών με το «χωρισμό τους σε κύκλους» και με την αξιολόγηση- κατηγοριοποίηση των ιδρυμάτων. Καταυτόν τον τρόπο δεν καταχτούν όλοι οι πτυχιούχοι το επίπεδο της επιστημονικής ειδίκευσης. Πάνω απ’ όλα η άρχουσα τάξη «φροντίζει» την ιδεολογικοπολιτική χειραγώγηση, ιδιαίτερα όσων έχουν «ξένη» ταξική προέλευση, ώστε να αφιερώσουν όλη τους τη δημιουργικότητα στην άνοδο της «ανταγωνιστικότητας» και των κερδών του κεφαλαίου, κι αυτό παρότι το μεγάλο μέρος του επιστημονικο-τεχνικού δυναμικού πλησιάζει ή κι εντάσσεται στην εργατική τάξη.
    Βάσει των παραπάνω το ζήτημα της μόρφωσης των εργαζομένων ανάγεται στο σύνολο των όρων ζωής και αναπαραγωγής της εργατικής τους δύναμης. Η διεκδίκηση για αυτό αποτελεί αντικειμενικά συστατικό στοιχείο της ταξικής πάλης, όχι μια «αποκλειστικότητα» των εκπαιδευτικών ή των μαθητών. Η ριζική του λύση απαιτεί την αίρεση της βασικής αντίθεσης του καπιταλισμού: την επιστροφή των μέσων παραγωγής και όλου του κοινωνικού πλούτου στον παραγωγό τους, στην εργατική τάξη, με αυτή και τις σύμμαχες της δυνάμεις στην εξουσία. Μόνο σ’ αυτές τις κοινωνικές συνθήκες θα ανοίξουν όλες οι πόρτες διάπλατα για την πλατιά και βαθιά μόρφωση κάθε εργαζόμενου και όλων των παιδιών. Μόνο τότε η εκπαίδευση θα γίνει ουσιαστικά ενιαία, θα «χάσει» την ταξικότητά της για ν’ αποκτήσει τον πλήρη κοινωνικό και αληθινά ανθρωπιστικό της χαρακτήρα.
    Με βάση αυτές τις γενικές εκτιμήσεις μπορούμε να προχωρήσουμε σε μια εξέταση βασικών αντιλήψεων και μέτρων για τη «διαπαιδαγώγηση» της νέας γενιάς, που υλοποιεί η άρχουσα τάξη και στη χώρα μας, πολιτικές που γίνονται αντικείμενο ειδικών επεξεργασιών στα διεθνή επιτελεία των μονοπωλίων, τις ιμπεριαλιστικές ενώσεις και οργανισμούς (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα κ.ά.). Αξίζει να εμβαθύνουμε την ανάλυση ως τις θεμελιακές κοσμοθεωρητικές θέσεις, οι οποίες «κρύβονται» κάτω από την Παιδαγωγική και ειδικότερα τη Διδακτική του σημερινού σχολείου.
    ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΤΑΞΙΚΑ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ
    Οταν συζητάμε για εκπαίδευση, κυρίαρχο ζήτημα αποτελεί ο «χαρακτήρας» του σχολείου, που αποτυπώνεται στους στόχους του, στην οργανωτική του δομή, στο περιεχόμενο σπουδών, στη διαδικασία του μαθήματος, στην εσωτερική του λειτουργία, στις γνώσεις και ικανότητες των εκπαιδευτικών του.
    Εξετάζοντας τη δομή του ελληνικού σχολείου προξενεί άμεση εντύπωση η διαφοροποίηση σε Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο (ότι διασπάται δηλαδή η υποχρεωτική εκπαίδευση είτε είναι 9χρονη είτε γίνει 12χρονη) και ακόμη ότι η σημερινή «μετα-υποχρεωτική» εκπαίδευση λειτουργεί σε 2 παραλλαγές, το Ενιαίο Λύκειο και το ΤΕΕ, δύο τύπους σχολείων ως διαζευκτικές πορείες προς τις ανώτατες σπουδές ή προς την επαγγελματική κατάρτιση.
    Η διαδικασία της μάθησης δε συντελείται μόνο στις αίθουσες των σχολείων, αλλά εναλλακτικά μετά από τη λήξη του ωραρίου τους, σε αίθουσες ιδιωτικών φροντιστηρίων ή σε «κατ’ οίκον» ιδιαίτερη διδασκαλία. Σε συνδυασμό με αυτό οι μαθητικοί πληθυσμοί του Ενιαίου Λυκείου και του ΤΕΕ διαφέρουν μεταξύ τους στο μορφωτικό τους επίπεδο, αλλά με μια πιο προσεκτική ματιά αυτό ανάγεται σε διαφορετικές δυνατότητες για φροντιστήρια, στις ευκαιρίες για επαφή με πολιτισμό και βιβλία, στη χάραξη μακρόπνοων προοπτικών και στόχων, σε τελική ανάλυση, στην ταξική θέση των οικογενειών τους.
    Το Ενιαίο Λύκειο θεωρείται σχολείο προώθησης προς την πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Μονόπλευρα προσανατολισμένο προς τη μηχανική συσσώρευση στείρων και αποσπασματικών στην πλειονότητά τους γνώσεων, αποστεωμένο από τη ζωή, χωρίς ουσιαστική επαφή με τον κόσμο των νέων και την κοινωνική πραγματικότητα που αυτοί θα αντιμετωπίσουν. Τα γνωστικά του αντικείμενα δυσνόητα, «κακότεχνες μινιατούρες» αντίστοιχων πανεπιστημιακών μαθημάτων, με απότομο άλμα προς τη θεωρητικοποίηση, με την παθητική συμμετοχή των μαθητών, μακριά από τη δοκιμασία της πράξης. Ατελείωτα και ακατανόητα θεωρητικά κατασκευάσματα στο «μαυροπίνακα», κυριολεκτικά πνευματικά «καψόνια», με αποκλειστική στόχευση προς τις επερχόμενες (κάτι σαν «θεϊκή» κατάρα) πανελλαδικές εξετάσεις. Παπαγαλία και απέχθεια προς τη γνώση και την προσπάθεια για την κατάκτησή της, να τα αποτελέσματα! Ποιος θυμάται και ποιος θέλει να θυμάται κάτι από όσα εξεζητημένα διάβασε για τις «εισαγωγικές»;
    Τα μαθήματα που δε «μετράνε» για τις εξετάσεις υπάρχουν μόνο τυπικά. Η άθληση των νέων, η αισθητική αγωγή τους με μουσική και εικαστικά, ουσιαστικά απούσες! Ολα λειτουργούν έτσι, ώστε να αποξενώνουν μαθητές και καθηγητές από την εκπαιδευτική διαδικασία. Προσβλέπουν στο φροντιστήριο, το βασικό «εκπαιδευτικό ίδρυμα» της ηλικίας τους! Το Λύκειο απαιτεί μόνο τη φυσική τους παρουσία, λόγω του ορίου των απουσιών! Ο νέος, σε αυτή τη σημαντική για την κοινωνική του ανάπτυξη ηλικία, παίρνει από τα πιο αντιδραστικά «μαθήματα» όλης του της ζωής: «δε βγαίνει τίποτε στο Δημόσιο, άμα δεν πληρώσεις δε γίνεται τίποτα»! «Μην αντιδράς, μην απαιτείς, κοίτα να προσαρμοστείς όσο καλύτερα εσύ (ατομικά) μπορείς»! «Ασε τη γνώση για τα φυτά, προσπάθησε να παπαγαλίσεις, να αντιγράψεις, να τα καταφέρεις τέλος πάντων όσο πιο ανώδυνα γίνεται»!
    Στην άλλη «όχθη», στα ΤΕΕ, συγκεντρώνονται οι λεγόμενοι «αδύνατοι» μαθητές και μαθήτριες. «Αδύνατοι» μπαίνουν, «αδύνατοι» βγαίνουν. Πολλοί από τους μαθητές των ΤΕΕ δεν μπορούν να κατανοήσουν πλήρως μια παράγραφο, να εκφραστούν ολοκληρωμένα για κάποιο ζήτημα, να συντάξουν μια στοιχειώδη πρόταση στο χαρτί.
    Κατά την κυρίαρχη άποψη, αποτελεί ευτύχημα η ύπαρξη ενός σχολείου, όπου μαζί με μερικά «γράμματα», θα μάθουν «μια τέχνη», να «πορευτούν» στη ζωή τους. Με την πρώτη «καλημέρα» αντιμετωπίζονται ως οι αποτυχημένοι του σχολικού συστήματος, τα παιδιά που «δεν τα παίρνουν», που «όσο και αν προσπαθήσεις», «δε θα βγάλεις τίποτα»! Υποβαθμισμένη εκπαίδευση, επιφανειακές επαγγελματικές δεξιότητες καθώς δε στηρίζονται σε θεωρητικά θεμέλια, πρόωρη εξειδίκευση πριν καν ολοκληρωθεί η σφαιρική καλλιέργεια της προσωπικότητας των παιδιών μέσω μιας βασικής γενικής παιδείας. Και όπως παραδέχονται αρκετοί αστοί παιδαγωγοί: η ίδια η ομοιογενής σύνθεση των τάξεων από «αδύνατους» μαθητές αναπαράγει πιο δραστικά την υστέρησή τους σε επιδόσεις, καθώς δεν υπάρχουν μεταξύ τους συμμαθητές, που λόγω καλύτερης επίδοσης θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως «προωθητικοί παράγοντες».
    Και οι δυο τύποι σχολείου είναι απαράδεκτοι, αν κριθούν από τη σκοπιά της ανάπτυξης των βασικών πλευρών της προσωπικότητας και, μάλιστα, όλων των νέων. Αναπαράγουν αντιπαιδαγωγικά το διαχωρισμό διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας. Γι’ αυτό και με κριτήριο τις σημερινές απαιτήσεις για μόρφωση, οι απόφοιτοι και των δυο σχολείων είναι στην πραγματικότητα «λειτουργικά αναλφάβητοι». Και οι δυο τύποι είναι απαράδεκτοι αν εκτιμηθεί η καθημερινή απαξίωσή τους από το παντοδύναμο φροντιστήριο ή το ΙΕΚ. Μέσα σε αυτή την κρίση ακόμη πιο απαράδεκτος προβάλλει ο εκπαιδευτικός «ρατσισμός» σε βάρος των μαθητών των ΤΕΕ, που στο μεγάλο τους μέρος είναι παιδιά φτωχότερων και μορφωτικά κατώτερων λαϊκών στρωμάτων.
    Το τελευταίο στοιχείο του κοινωνικού διαχωρισμού των μαθητών δεν παρουσιάζεται βέβαια μόνο στην Ελλάδα, αλλά σε κάθε καπιταλιστική χώρα. Μόνο οι μορφές ποικίλλουν. Μπορεί το μαζικό φροντιστήριο να είναι μια ελληνική ιδιαιτερότητα, η Γερμανία, όμως, διαχωρίζει τους μαθητές σε τρεις τύπους σχολείων ήδη στο δέκατο έτος της ηλικίας τους, μετά από ένα «μπαράζ» «αντικειμενικών εξετάσεων»! Σε μια ηλικία δηλαδή, που η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού είναι ακόμη πιο στενά συνδεδεμένη με τον τρόπο ζωής, τις αξίες, την «κουλτούρα», τα βάσανα της οικογένειάς του, που δεν έχουν προλάβει να αναπτυχθούν έστω κάποιες στοιχειώδεις αντιστάσεις απέναντι σε ανισότητες και κοινωνικούς φραγμούς!
    Στην Ελλάδα λειτουργούν εκτός των τειχών του Δημοσίου και ιδιωτικά σχολεία πολυτελείας, με δίδακτρα αντίστοιχου ύψους, για τους γόνους της αστικής τάξης που είναι ένα σκαλί πιο κάτω από εκείνους, που ανατρέφονται στα κολέγια-οικοτροφεία της Αγγλίας και της Ελβετίας. Στη Μ. Βρετανία και στις ΗΠΑ τα δίδακτρα των σχολείων μαζί με το επίπεδο των επιδόσεων των παιδιών (ζήτημα και αυτό κοινωνικό σε τελική ανάλυση) παίζουν κυρίαρχο ρόλο στην επιλογή του σχολείου. Στη Γαλλία επικρατεί επιλογή μαθητών και σχολείων ανάλογα με τις επιδόσεις των πρώτων και την «ποιότητα» των δεύτερων. Παντού τελευταία, αλλού μαζικά και αλλού σιγά-σιγά, αλλού ήδη σε εφαρμογή και αλλού σε συζήτηση, τα δίδακτρα προβάλλουν ως η «μαγική λύση» για την ποιότητα των σχολείων, ακόμη και των Δημοσίων που αντιμετωπίζουν οικονομική στενότητα! Η αστική τάξη απελευθερώνει χρήματα από τη δημόσια λειτουργία της παιδείας, για να τα μεταστρέψει σε κεφάλαιο. Ταυτόχρονα οξύνει τους ταξικούς φραγμούς σε βάρος της εργατικής τάξης και των άλλων λαϊκών στρωμάτων. Με ένα σμπάρο δυο τρυγόνια!  
    Στη βάση του διαχωρισμού των παιδιών σε διαφορετικούς τύπους σχολείου λειτουργεί η ταξική επιλογή, η οποία αντανακλάται και στη σχολική τους επίδοση. Οσο πιο ακριβά τα φροντιστήρια και πιο χαμηλό ή αβέβαιο το μεροκάματο, όσο πιο μεγάλα τα προβλήματα στο σπίτι, όσο πιο εξοντωτικά τα ωράρια και οι συνθήκες δουλειάς των γονιών, όσο λείπουν τα βιβλία και ο πολιτισμός από την καθημερινότητα της εργατικής οικογένειας, όσο λιγότερο πιστεύει ο βιοπαλαιστής (στηριζόμενος σε μια συλλογική εμπειρία) ότι το παιδί του θα μορφωθεί όπως και τα άλλα, τόσο μεγαλύτερες οι δυσκολίες για το παιδί της εργατικής τάξης στο σχολείο. Ολα τα παραπάνω στοιχεία ασκούν μεγάλη επίδραση τόσο στη γενική ψυχολογική του κατάσταση όσο και ειδικά στο γνωστικό του επίπεδο. Πολύ εύκολα μπορεί να καταλήξει στην απογοήτευση, στο μηδενισμό, ακόμη και στην «τυφλή» αντίδραση ενάντια σε ένα σχολείο που του είναι απόμακρο, δύσκολο, που το μειώνει καθημερινά.
    Οι θετικές εξαιρέσεις, αν μελετηθούν με προσοχή, δείχνουν ότι έχουν ξεκινήσει από μια στάση συνειδητής αντίστασης του άμεσου οικογενειακού περιβάλλοντος ή του ίδιου του παιδιού, ή λειτουργούν κάτω από προωθητικά ερεθίσματα, τα οποία μπόρεσαν και «πέρασαν» στη ζωή της εργατικής οικογένειας. Αυτά βρίσκονται πολλές φορές σε συνάφεια με την πολιτική στάση των γονιών ή του νέου, στάση αντιπαράθεσης στον ένα ή στον άλλο βαθμό με το σύστημα. Τέλος, πολύ σημαντικό σε αυτές τις περιπτώσεις, τα παιδιά αυτά καταβάλλουν «υπεράνθρωπες» προσπάθειες, για να μπορέσουν να «συναγωνιστούν» τους συμμαθητές τους από τις άλλες κοινωνικές τάξεις. Και αυτό δεν οφείλεται σε μια δήθεν «κοινωνική κινητικότητα» που εξασφαλίζει το εκπαιδευτικό σύστημα στον καπιταλισμό! Στα παιδιά αυτά οφείλεται, σε κάποιους αγωνιστές εκπαιδευτικούς και στις αιματηρές οικονομικές θυσίες των γονιών τους!
    Ποια είναι η ιδεολογική θέση των ντόπιων και ξένων υποστηρικτών αυτού του «βάρβαρου» διαχωρισμού των παιδιών και στη μόρφωση; Μα η «ισότητα των ευκαιριών στον καθένα» και (προσοχή!) η επιλογή του κατάλληλου σχολείου ανάλογα με τα «ταλέντα» και τις «ικανότητες» κάθε παιδιού! Μάλιστα! Κάποιοι (εντελώς τυχαία τα παιδιά της εργατικής τάξης) έχουν «ταλέντα» και «ικανότητες» για να γίνουν μισθωτοί σκλάβοι εκείνων, που από μικροί έχουν «ταλέντα» και «ικανότητες» να γίνουν οι εργοδότες τους ή οι πολιτικοί τους πάτρωνες! «Εμφυτα» ταλέντα, όπως φαίνεται! Εκ γενετής! Τώρα, μάλιστα, που αναπτύσσεται ραγδαία η επιστήμη της Γενετικής, «βρέθηκε» και η επιστημονική βάση ερμηνείας αυτών των «ταλέντων» και «ικανοτήτων»: στα γονίδια των ανθρώπων, οργανικά αποτυπωμένα, κληρονομούμενα, αμετάβλητα! Ολα αυτά αποτελούν σύγχρονες εκφράσεις του «κοινωνικού δαρβινισμού», κατά τον οποίο η ανάπτυξη του ανθρώπου καθορίζεται από «βιογενετικούς» παράγοντες. Ο άνθρωπος, δηλαδή, «γεννιέται», δε «γίνεται». Κατά συνέπεια, στην κοινωνία «επιβιώνει» (κοινωνικά) όποιος γεννιέται με τα περισσότερα εφόδια!
    Κάποιοι «μοντέρνοι» και «προοδευτικοί» αστοί παιδαγωγοί εμφανίζονται αντίθετοι με τόσο «ακραίες» θέσεις. Προσθέτουν και το «κοινωνικό» στοιχείο δίπλα στο «βιολογικό»! Λίγο η κληρονομικότητα, λίγο το κοινωνικό περιβάλλον, αφήνουν και μια «χαραμάδα» για τα «αντισταθμιστικά» μέτρα στην εκπαίδευση, που λειτουργούν σαν «στάχτη στα μάτια» του λαού («Ολοήμερο» σχολείο, «ενισχυτική διδασκαλία», τμήματα «ένταξης» κλπ.).
    Συνισταμένη όλων των αστικών παιδαγωγικών απόψεων είναι η διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών δομών και προγραμμάτων πριν τα 18, πριν να έχει ολοκληρωθεί σε γενικές γραμμές η βιολογική, ψυχική και κοινωνική διαμόρφωση του νέου ανθρώπου, πριν ο νέος ενηλικιωθεί και είναι σε θέση να κάνει καθοριστικές επιλογές ζωής. Εδώ δεν πρόκειται για ευκαιρίες επιλογής ανάλογα με τα ενδιαφέροντα που ο έφηβος, και το παιδί ακόμη, εκδηλώνει αλλά για πρόωρη, καταναγκαστική επιλογή που προκαθορίζει τη «μοίρα» του. Γιατί το σχολείο γίνεται μηχανισμός που διαχωρίζει, σταθμίζοντας τάχα τα ενδιαφέροντα, τα ταλέντα και τις ικανότητες όταν οι ικανότητες δεν έχουν ακόμη αρμονικά αναπτυχθεί, όταν τα ταλέντα που, αποτελούν συνδυασμό ικανοτήτων, δεν έχουν στο σύνολό τους ωριμάσει και όταν η κλίση του νέου ανθρώπου δεν μπορεί να θεωρηθεί τελεσίδικη [2].
    Χωρίς να προχωρήσουμε σε αναλύσεις σημειώνουμε επιγραμματικά:
    1. Ο Μαρξ τοποθετείται στις «Θέσεις για τον Φόυερμπαχ» λακωνικά και κοφτά για την ουσία του ανθρώπου ότι: «Στην πραγματικότητά της είναι το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων».
    2. Κάθε άνθρωπος, που είναι γενικά ψυχοσωματικά υγιής, μπορεί μέσα σε κατάλληλες κοινωνικές συνθήκες να μαθαίνει χωρίς όρια. Η μαθησιακή δραστηριότητα του ανθρώπου αποτελεί θεμελιακή ιδιότητα του ψυχισμού του.
    3. Τα «μαθησιακά προβλήματα» στη συντριπτική τους πλειοψηφία δημιουργούνται μέσα σε «στερητικές», προβληματικές συνθήκες ζωής. Ακόμη και τα οργανικά προβλήματα έχουν κοινωνική διάσταση, καθώς η αντιμετώπισή τους απαιτεί υψηλό βιοτικό αλλά και μορφωτικό επίπεδο, παραμερισμό κοινωνικών προκαταλήψεων, δυνατότητες περίθαλψης, υψηλό επίπεδο πρόληψης και θεραπείας, κοινωνική πολιτική προς όφελος των φτωχών λαϊκών οικογενειών.
    4. Πάμπολλοι παιδαγωγοί και κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης, ακόμη και από θέσεις μικροαστικής κριτικής προς το σύστημα, καταγγέλλουν το σχολείο (το αστικό) για το ότι «παραλαμβάνει» τη γνωστική καθυστέρηση των παιδιών από τα «κατώτερα κοινωνικά στρώματα» και την αναπαράγει, την εδραιώνει και, μάλιστα, σε πολλές περιπτώσεις τη βαθαίνει. Αυτό αποδεικνύεται με τη λεπτομερή εξέταση των περιεχομένων και των μεθόδων των σχολικών μαθημάτων, των δυνατοτήτων που «παρέχουν» η σχολική οργάνωση και η υποδομή, της λειτουργίας των ενδοσχολικών εξετάσεων και της βαθμολογίας καθώς και του γενικότερου «κλίματος» του σχολείου.
    Η πιο σύγχρονη έκφραση του διαχωρισμού των μαθητών σε σχολεία διαφορετικών «ταχυτήτων» είναι εκείνη της «ελεύθερης επιλογής» του σχολείου από τους μαθητές και τους γονείς τους! Προϋποθέτει την «αποκέντρωση» του «συγκεντρωτικού» σχολικού συστήματος και την αυτονόμηση κάθε σχολικής μονάδας, ώστε αυτή να δημιουργήσει τη δική της «παιδαγωγική φυσιογνωμία». Αυτό βέβαια έχει ως επακόλουθο το να αποφασίζει κάθε σχολική μονάδα για τον προϋπολογισμό της και της πηγές του πέρα από την όποια κρατική επιχορήγηση (δίδακτρα, χορηγοί…), να καθορίζει η ίδια μεγάλο μέρος του περιεχομένου των μαθημάτων και ακόμη το «ποιόν» των μαθητών που θα δέχεται (επίπεδο γνώσεων και συμπεριφοράς, κοινωνική καταγωγή). Ετσι οι γονείς θα «βγαίνουν» στη σχολική «αγορά», όπως στο παζάρι, και θα διαλέγουν «μορφωτικό μαγαζί» για τα παιδιά τους. Μόνο που εδώ υπάρχει μια διαφορά από τα σούπερ μάρκετ: δεν αρκεί να πληρώσεις για να αγοράσεις μόρφωση (δηλαδή ευκαιρίες για τη ζωή), αλλά πρέπει και να σε δεχτεί ο «μαγαζάτορας» για πελάτη! Τα σχολεία της ελίτ δε δέχονται όποιον κι όποιον!
    Αυτές οι ιδέες για την ιδιωτικοποίηση του σχολείου και την άκρατη εμπορευματοποίηση της γνώσης έχουν ακουστεί στην Ελλάδα εδώ και μερικά χρόνια από «γνήσιους» αλλά και από «νεοφώτιστους» οπαδούς του «νεοφιλελευθερισμού» (Ανδρουλάκης κλπ.). Τελευταία, λίγο πριν από τις βουλευτικές εκλογές του 2004, τις επανέφερε ο Γ. Παπανδρέου ως μια «ανανεωτική», «δημοκρατική» πρόταση για την παιδεία! Πρέπει να αντιμετωπισθούν με αποφασιστική ιδεολογική αντιπαράθεση, γιατί μπορεί να προξενήσουν αυταπάτες για «δημοκρατική ελευθερία επιλογής» και άνοδο της «ποιότητας» του σχολείου μέσα από τον ανταγωνισμό. Να αποκαλυφθεί η κοινωνική επιλογή που κρύβουν, η μεγάλη ανισοτιμία μεταξύ των ξεχωριστών σχολικών μονάδων στην παρεχόμενη μόρφωση, ο άμεσος και πιο ασφυκτικός έλεγχος των διδακτικών διαδικασιών από τους χορηγούς. Τέτοια μέτρα θα υψώσουν υψηλότερα τείχη για τα παιδιά της εργατικής τάξης και θα κάνουν ακόμη πιο αντιδραστικό το περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων. Αντί να αναβαθμίσουν τη μόρφωση όλων των παιδιών του λαού θα την υποβαθμίσουν ακόμη περισσότερο!
    Προσεκτικά, «μεταβατικά» βήματα προς αυτή την κατεύθυνση γίνονται ήδη στα Δημοτικά και στα Γυμνάσια. Ξεκίνησαν με τη λειτουργία των διαφόρων «προγραμμάτων», όπως «Μελίνα», Περιβαλλοντικής και Κυκλοφοριακής Αγωγής, Αγωγής Υγείας. Η εξέτασή τους με ειδικότερα κριτήρια της Διδακτικής επιστήμης θα γίνει παρακάτω στο άρθρο αυτό. Σε αυτό το σημείο στεκόμαστε μόνο στη διαφοροποίηση που αυτά επιφέρουν από σχολείο σε σχολείο και από τάξη σε τάξη: εφαρμόζονται προαιρετικά, αρκετά εγκρίνονται επιλεκτικά και η θεματολογία τους ποικίλλει! Ρωτάμε: εάν είναι τόσο «επαναστατικά» για τη μόρφωση των παιδιών, γιατί δεν εντάσσονται υποχρεωτικά σε όλα τα σχολεία με κοινή θεματολογία, οργάνωση, χρήματα; Και αν εφαρμόστηκαν στην αρχή «πιλοτικά» (δοκιμαστικά), γιατί δεν ανακοινώνουν τα αποτελέσματα της δοκιμής, ώστε να εφαρμοστούν καθολικά ή να καταργηθούν; Και γιατί «δοκιμάζονται» τα Προγράμματα και όχι κάθε μάθημα, βιβλίο ή μέτρο, το οποίο εισάγεται στο Σχολείο; Γιατί δεν εξετάζεται, για παράδειγμα, η «Ολυμπιακή Παιδεία»;
    Τελευταίο σταθμό σε αυτή την προσπάθεια αποτελεί η περιβόητη «Ευέλικτη Ζώνη» στα Δημοτικά και στα Γυμνάσια. Σε αυτή επιλέγονται διάφορα, διαφορετικά μεταξύ τους θέματα για επεξεργασία μέσα στην τάξη. Δεν υπάρχει κανένα υποχρεωτικό, ενιαίο «Αναλυτικό Πρόγραμμα», η κάθε σχολική τάξη κάνει ό,τι αυτή (βασικά ο δάσκαλός της) αποφασίσει. Μπορεί για τη διεξαγωγή της να απευθυνθεί και σε «εναλλακτικές πηγές χρηματοδότησης» (γονείς, φορείς, χορηγούς). Ετσι, εταιρείες τροφίμων, οινοποιίας, οδοντόκρεμας, κοσμημάτων, παραγωγής τσιμέντων και άλλοι παρεμφερείς «εκπαιδευτικοί οργανισμοί» προστρέχουν όχι μόνο με δωρεές χρημάτων ή συσκευών, αλλά και με απευθείας ανάληψη μέρους των προγραμμάτων μέσα στις σχολικές τάξεις! Για αυτό το λόγο έχουν αναπτύξει άλλωστε και ειδικά «εκπαιδευτικά» τμήματα, στελεχωμένα από ανθρώπους που θ’ ασχολούνται με την εκπαίδευση! Τα μονοπώλια ετοιμάζονται για την πιο άμεση παρέμβαση στο τι και πώς διδάσκεται στο σχολείο. Η διαμεσολάβηση των συμφερόντων τους από τους πολιτικούς δεν τους αρκεί στη σημερινή εποχή.
    Η μεγάλη σημασία που αποδίδουν στην «Ευέλικτη Ζώνη» έχει τονιστεί σε άπειρα «μετεκπαιδευτικά» σεμινάρια και συναντήσεις σε όλο τον κορμό της εκπαίδευσης. Εχει ασκηθεί από την προηγούμενη κυβέρνηση ιδιαίτερη πίεση στα στελέχη της εκπαίδευσης να την επιβάλουν στα σχολεία (να «πείσουν» τους εκπαιδευτικούς), αναδεικνύοντας, μάλιστα, το ποσοστό επιτυχίας τους σ’ αυτή την προσπάθεια ως βασικό κριτήριο αξιολόγησής τους! Οργανώθηκαν ειδικές επιτροπές στήριξης σε κάθε νομό, απαιτήθηκαν επανειλημμένες υπηρεσιακές εκθέσεις για την εφαρμογή της, ανακοίνωσαν την έκδοση ειδικού περιοδικού με «πρότυπες» σχολικές εργασίες στα πλαίσιά της! Ειπώθηκε από επίσημα χείλη ότι η σχολική χρονιά 2003-2004 είναι η χρονιά του «Ολοήμερου» και της «Ευέλικτης Ζώνης»! Και τώρα ακόμη, που η κυβέρνηση έχει αλλάξει και δείχνει να προτιμά τη διαφοροποίηση του προγράμματος περισσότερο μέσα από την επέκταση του «Ολοήμερου» και από την αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων παρά απ’ την «Ευέλικτη Ζώνη»,   κάποιοι που έπαιξαν ρόλο στην προετοιμασία των προγραμμάτων και των βιβλίων της επιμένουν να την προβάλλουν σαν καινοτόμα προσπάθεια και προσπαθούν με όλες τους τις δυνάμεις να την επιβάλουν.
    Επαναλαμβάνουμε ότι, όπως και για τα προγράμματα, θα ακολουθήσει στο άρθρο αυτό μια λεπτομερέστερη εξέταση της Ευέλικτης Ζώνης με βάση την επιστήμη της Διδακτικής. Εδώ, όμως, ασκούμε κριτική στην εφαρμογή της ως μέτρου εκπαιδευτικής πολιτικής. Το ιδεολογικό «παραπέτασμα» είναι εκείνο της ανάπτυξης της «ευελιξίας», της «αυτονομίας», της παιδαγωγικής «ελευθερίας» και της «δημιουργικής πρωτοβουλίας» των εκπαιδευτικών, της προσαρμογής του μαθήματος στα «ενδιαφέροντα των μαθητών» και στις τοπικά ή εποχιακά δεδομένα. Το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα είναι η «διασχολική» και «ενδοσχολική» διαφοροποίηση της παρεχόμενης εκπαίδευσης μεταξύ ίδιων τάξεων διαφορετικών σχολείων αλλά και μεταξύ τμημάτων της ίδιας τάξης μέσα στο ίδιο το σχολείο! Η αποδιάρθρωση του τυπικά ενιαίου χαρακτήρα των αναλυτικών προγραμμάτων στο πλαίσιο του ίδιου τύπου σχολείου, ακόμη και της ίδιας σχολικής μονάδας!
    Στην περίπτωση που το συγκεκριμένο πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης εγκαταλειφθεί από τη νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, δε θα σταματήσουν οι προσπάθειες για όσο μεγαλύτερη διαφοροποίηση των προγραμμάτων σπουδών γίνεται. Υπάρχουν οι σκέψεις για «μαθήματα επιλογής», πάλι με το ιδεολόγημα της «αυτονομίας» του μαθητή! Η σχετική εμπειρία από Καναδά και ΗΠΑ δείχνει πως άλλος διαλέγει αγγειοπλαστική («γεννημένος» κεραμίστας!) και άλλος μαθηματικά (με την αντίστοιχη «κλίση» στα γονίδιά του!).
    Στην ίδια κατεύθυνση ανήκουν σχέδια για ίδρυση ξεχωριστών σχολείων για «ταλαντούχα» παιδιά, ακόμη ο υπερτονισμός της «εξατομικευμένης» διδασκαλίας στο όνομα των δυσκολιών αλλά και των ιδιαίτερων δυνατοτήτων κάποιων μαθητών. Αξίζει συνοπτικά να τονιστεί ότι στο σχολείο πρέπει να διαπαιδαγωγούνται σφαιρικά τα παιδιά και όχι να αποκτούν μονομερείς γνώσεις από κάποια «πρωτεύοντα» διδακτικά αντικείμενα. Οπως άλλωστε έχουν αποδείξει σχετικές έρευνες, η κοινή διδασκαλία όλων των παιδιών σε συνθήκες συλλογικότητας, ακριβώς γιατί διαμορφώνει αρμονικά τον ψυχισμό (νόηση, συναισθήματα, βούληση) και ισορροπούν οι ικανότητες μέσα στην ομάδα, αναπτύσσει και γνωστικά τόσο τους περισσότερο όσο και τους λιγότερο «προχωρημένους» σε ένα θέμα. Η «εξατομίκευση» μπορεί να αποτελεί μια ιδιαίτερη ενασχόληση με κάποιο παιδί, στην περίπτωση μιας σχετικά παροδικής ή μιας εξαιρετικά σπάνιας διαφοροποίησής του από το «γενικό» επίπεδο μιας τάξης. Σε κάθε περίπτωση σοβαρής καθυστέρησης πρέπει, πάντως, να κινητοποιείται ο μηχανισμός της ειδικής αγωγής. Αντίθετα η αστική «φιλολογία» περί «εξατομίκευσης» της διδασκαλίας αντιμετωπίζει τον κάθε μαθητή σαν «μονάδα». Δεν αποδέχεται την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του σε πλαίσιο συλλογικότητας και μέσω της συλλογικότητας, με παράλληλο σεβασμό των ιδιαιτεροτήτων του. Λειτουργεί αντικειμενικά σαν ένας ακόμη μοχλός κοινωνικής επιλογής των μαθητών μέσα στην ίδια σχολική τάξη.
    ΤΟ «ΠΟΙΟΝ» ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΜΟΡΦΩΣΗΣ
    Ο χαρακτήρας κάθε σχολείου αποτυπώνεται και στο περιεχόμενο των μαθημάτων του, στη σύνθεσή τους (συνολικό Πρόγραμμα Σπουδών) και του καθενός ξεχωριστά. Σε αυτό υπηρετεί γενικότερους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς του στόχους, την κοσμοθεωρητική «ταυτότητα» της εκπαίδευσης, την ποσότητα και την ποιότητα της παρεχόμενης μόρφωσης, σε συνδυασμό με τις μορφές οργάνωσης και τις μεθόδους διεξαγωγής της σχολικής ζωής γενικά και των μαθημάτων ειδικά.
    Σύμφωνα με τα όσα έχουμε πει, εδώ συνυπάρχουν όλα τα στοιχεία της χειραγώγησης των συνειδήσεων, που επιχειρεί η αστική τάξη σε βάρος των παιδιών της εργατικής, και όλες οι γνώσεις, που θέλει ή αναγκάζεται να παρέχει το αστικό σχολείο.
    Μια λεπτομερειακή ανάλυση αυτού του θεμελιακού τομέα υπερβαίνει τα όρια αυτού του άρθρου. Μπορούν απλώς να καταγραφούν συνοπτικά τα βασικά ιδεολογικά χαρακτηριστικά του περιεχομένου των μαθημάτων, με έμφαση στις «καινοτομίες» των τελευταίων χρόνων.
    Το περιεχόμενο όλων των μαθημάτων κυριαρχείται γενικά από τον ιδεαλισμό, ειδικότερα από τρία ρεύματά του, το νεοθετικισμό, τον πραγματισμό και τον εποικοδομισμό (κονστρουκτιβισμό). Επί δώδεκα χρόνια «κατασταλάζει» το συμπέρασμα ότι οι ιδέες δημιουργούν την πραγματικότητα αντί το αντίστροφο! Αρνούνται τη δυνατότητα της ανθρώπινης συνείδησης να αντανακλά τελικά με επιτυχία την αντικειμενική πραγματικότητα, αρνούνται (έστω και με μισόλογα) την ίδια την αντικειμενικότητα του κόσμου! Αρνούνται τον ενιαίο υλικό χαρακτήρα της Φύσης και της Κοινωνίας, την κίνησή τους βάσει ενιαίων νόμων. Αποδέχονται τη σημασία της πράξης και της εμπειρίας που απορρέει από αυτή, επικεντρώνοντας όμως στον ατομικό της χαρακτήρα, χωρίς τις άμεσες ή έμμεσες διασυνδέσεις που αυτή αντικειμενικά έχει με την πράξη άλλων ανθρώπων, έξω από τις συγκεκριμένες ιστορικές-κοινωνικές συνθήκες, μέσα στην οποία αυτή λαμβάνει χώρα.
    Εδώ θα σταθούμε περισσότερο στον κονστρουκτιβισμό που μετά την πρόσφατη «επέλαση» του εποικοδομισμού στις Παιδαγωγικές Σχολές της Ευρώπης και των ΗΠΑ, τον επικαλούνται ακόμη και εκεί όπου κινδυνεύουν να προκαλέσουν ειρωνικά χαμόγελα! Οι μαθητές, σύμφωνα με αυτόν, δημιουργούν τις δικές τους, υποκειμενικές νοητικές «κατασκευές» κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ας απαντήσουν λοιπόν: είναι δυνατή και αναγκαία η ορθότητα αυτών των «κατασκευών» με την έννοια της αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας, που μπορεί να επαληθευθεί στην πράξη; Ή ο κάθε μαθητής μαθαίνει τη δική του εκδοχή για τον πολλαπλασιασμό, οπότε αλίμονο στους μελλοντικούς του πελάτες ή στα οικονομικά της οικογένειάς του;
    Τι συμβαίνει τελικά; Εγκατέλειψε η αστική τάξη την επιστήμη; Και πώς κατασκευάζονται εκείνα τα «έξυπνα» όπλα, με τα οποία έκαψαν εντελώς αντικειμενικά (δηλαδή στην πραγματικότητα) το Ιράκ; Απλά η αστική τάξη, στην όξυνση της γενικής της κρίσης (παρά την πρόσκαιρη νίκη της επί του επαναστατικού κινήματος), είναι «συγκρατημένη» με τη διάδοση της επιστημονικής γνώσης. Τη χρειάζεται σε «στενό κύκλο», για να ρυθμίζει την Ιστορία με ιδεολογικο-πολιτικά και πολεμικά μέσα. Ξέρει ότι η πλατιά ενασχόληση με την επιστήμη, με την έννοια της γενικής επιστημονικής θεώρησης του κόσμου, μπορεί να οδηγήσει σε επαναστατικές αντιλήψεις. Γι’ αυτό λοιπόν, ενώ στις «δεξαμενές σκέψης» και στα εργαστήρια των πολεμικών βιομηχανιών τηρούν αυστηρές επιστημονικές προδιαγραφές, στη δημοσιότητα και στη «μαζική» εκπαίδευση δεν εμφανίζονται και τόσο σίγουροι για την αντικειμενικότητα των κατακτήσεων της επιστήμης και της τεχνικής!
    Στο σχολείο απουσιάζει η ενιαία γενική επιστημονική θεώρηση του φυσικού και κοινωνικού κόσμου. Ελλειψη συσχετισμών στο επίπεδο της ουσίας των ζητημάτων, διακοπή της συνέχειας στην ερμηνεία του κόσμου, άρνηση της αιτιοκρατίας στην Κοινωνία. Το πρόβλημα της αποσπασματικότητας - του κατακερματισμού μιας υπέρογκης διδακτέας «ύλης» - δεν είναι «τεχνοκρατικό», στενά παιδαγωγικό θέμα. Δεν οφείλεται στην επαγγελματική ανεπάρκεια κάποιων ειδικών. Εχει κοσμοθεωρητικό χαρακτήρα. Η αστική φιλοσοφία και κατά συνέπεια η αστική «επιστήμη» στο σύνολό της δεν μπορεί και δεν επιδιώκει να αντιμετωπίσει τον κόσμο στην ουσία του και στην ολότητά του. Κάτι τέτοιο οδηγεί στη συνειδητοποίηση ότι η ίδια η ύπαρξη της αστικής τάξης είναι ιστορικά ορισμένη και προσωρινή. Θα έπρεπε να αρνηθεί όλα τα βαρύγδουπα ιδεολογήματα, που της χρειάζονται για να εξασφαλίζει την κυριαρχία της στις συνειδήσεις των υποτελών της.
    Ετσι ορίζει να διδάσκονται και Φυσική και Θρησκευτικά! Αλλά και στην ίδια τη Φυσική διδάσκεται πλήθος επιμέρους, λεπτομερειακών και δυσνόητων γνωστικών στοιχείων. Νομίζουν μερικοί ότι όποιος μαθαίνει όλα αυτά (ακόμη και αν τα μάθαινε ουσιαστικά, χωρίς μηχανική απομνημόνευση) γνωρίζει Φυσική! Πλάνη! Γνωρίζει ένα πλήθος ασυνάρτητων στοιχείων, δεν αποχτά όμως συνείδηση της ενότητας των φυσικών φαινομένων ούτε μεταξύ τους ούτε με τα φαινόμενα που εξετάζουν η Χημεία και η Βιολογία. Δε γνωρίζει τα βασικά χαρακτηριστικά της κίνησης της ύλης, η ενότητα σε τελευταία ανάλυση των επιστημών αντανακλά την υλική ενότητα του κόσμου. Αποσπασματικότητα, φορμαλισμός, ιδεαλισμός, να το φιλοσοφικό τρίπτυχο που κυριαρχεί. Λογική συνέπεια: ο σύγχρονος «λειτουργικός αναλφαβητισμός».
    Ολη η πολυδιαφημισμένη λοιπόν απόπειρα για ένα «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο αντικειμενικά δεν μπορεί να οδηγήσει στην πραγματική διασύνδεση των γνώσεων, όπως υπόσχονται οι εμπνευστές του στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
    Στις πρόσφατες «καινοτομίες» στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο και σε σύνδεση με το «πνεύμα» της διαθεματικότητας, των διαφόρων προγραμμάτων (Περιβαλλοντικής Αγωγής κλπ.) και της Ευέλικτης Ζώνης ανήκουν τα «σχέδια εργασίας». Πρόκειται για ανάληψη προγραμματισμένων δραστηριοτήτων από μέρους των μαθητών μιας τάξης, τις οποίες μάλιστα πρέπει να επιλέγουν οι ίδιοι (με τη βοήθεια της δασκάλας τους) βάσει των ενδιαφερόντων τους. Ετσι μελετούν ένα θέμα με επιτόπιες επισκέψεις, με συλλογή πληροφοριών από διάφορες έντυπες πηγές ή από το διαδίκτυο, με συνεντεύξεις κλπ. Καταγράφουν αποτελέσματα, εκπονούν σχεδιαγράμματα, γράφουν σχετικά κείμενα κλπ. Επιχειρείται, τονίζουν οι «θεωρητικοί», η προσέγγιση ενός θέματος από πολλές πλευρές, άρα η εμπλοκή γνώσεων από διαφορετικά μαθήματα, που στη βάση του ενιαίου αντικειμένου, διασυνδέονται μεταξύ τους. Θεωρείται ότι αναπτύσσονται τόσο οι στενά διανοητικές όσο και οι γενικότερες πρακτικές ικανότητες των μαθητών, ότι προωθούνται η ενεργητικότητα, η πρωτοβουλία και η συλλογικότητά τους, ότι το μάθημα συνδέεται περισσότερο με τη «ζωή» από όσο με άλλες μορφές οργάνωσής του.
    Σε συνδυασμό με τα παραπάνω τονίζουν πως απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να οργανώνουν μόνα τους τη διαδικασία της μάθησής τους. Εννοούν ότι πρέπει να κατέχουν τη δεξιότητα της αναζήτησης πληροφοριών, κυρίως με ηλεκτρονικά μέσα, καθώς και να γνωρίζουν πώς θα τις επεξεργαστούν, ώστε να τις μάθουν. Το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» έχει αναχθεί σε πεμπτουσία της σύγχρονης αστικής Παιδαγωγικής, ως αντίδραση -λένε- στην πληθώρα των πληροφοριών και στην «παλαίωση» των γνώσεων. Θεωρείται «δεξιότητα-κλειδί» και απαιτείται παγκόσμια όχι μόνο από τους Παιδαγωγούς αλλά και απ’ ευθείας από την αστική τάξη. Προβάλλεται ιδιαίτερα η χρησιμότητά της στη «δια βίου εκπαίδευση».
    Ολα αυτά ίσως ακούγονται κατ’ αρχήν ελκυστικά. Ας τα εξετάσουμε, όμως, αυστηρά επιστημονικά:
    Ποια είναι η αφετηρία ενός «σχεδίου εργασίας»; Τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Πώς δημιουργούνται τα ενδιαφέροντα αυτά; Οχι βάσει των τοπικών και χρονικών συνθηκών; Μήπως όμως είναι αυτές οι συνθήκες αταξικές; Δεν δημιουργούνται ενδιαφέροντα κατά κόρον από τα ΜΜΕ; Δεν αναπτύσσεται για παράδειγμα το «ενδιαφέρον» της μετάφρασης του άσματος του «Sakis» στη Γιουροβίζιον και της εκμάθησης των λικνισμάτων του (ώστε να πληρούνται και οι απαιτήσεις για πολύπλευρη προσέγγιση ενός θέματος);
    Τα ενδιαφέροντα των παιδιών διαμορφώνονται μέσα στις κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους. Αρα άλλα ενδιαφέροντα αναπτύσσονται σε οικογένειες με χρήματα, ταξίδια, βιβλία και μορφωμένους «κύκλους» και άλλα ενδιαφέροντα σε οικογένειες που βιώνουν το άγχος για την επιβίωση, την ανεργία, που στερούνται πολιτιστικά αγαθά. Εχουν λοιπόν όλα τα παιδιά τα ίδια ενδιαφέροντα, με την ίδια μορφωτική αξία;
    Μα, αντιτάσσουν κάποιοι, μπορεί να επιλεγεί το παραπάνω θέμα (περί «Sakis») ώστε να εξεταστεί κριτικά και να απορριφθεί αυτό το είδος του «ψευτοπολιτισμού», να εξηγηθούν οι αιτίες και η σκοπιμότητά του, να συζητηθεί ακόμη η πολιτική προοπτική της αντικατάστασής του από έναν πραγματικά προοδευτικό πολιτισμό! Ή, οι μαθητές ας επεξεργαστούν θέματα σχετικά με τους αγώνες των εργαζομένων, με τις κάμερες παρακολούθησης, με τα αμύθητα πλούτη των Κροίσων και τη μίζερη ζωή των σπιτιών τους! Σωστά όλα αυτά, αρκεί να μην ξεχνάμε: σε ποιο σχολείο; Ακόμη και αν προοδευτικοί εκπαιδευτικοί το τολμήσουν κόντρα στο ρεύμα (και αξίζει να το τολμήσουν!), το «απελευθερωτικό» εκπαιδευτικό σύστημα έχει την ασφαλιστική δικλείδα: την έγκριση του θέματος από το σχολικό σύμβουλο, ο οποίος μάλλον θα συμβουλέψει καλύτερα την αλλαγή της θεματολογίας, για να αποφευχθεί μια «ιδεολογική μονομέρεια» και κάποια πιθανή αντιπαράθεση! Η βιομηχανία βέβαια των γαλακτοκομικών προϊόντων που «κάνει πρόγραμμα» στο σχολείο για τη θρεπτική αξία των τροφών είναι καλοδεχούμενη! Αυτό είναι αποδεκτό «άνοιγμα στη ζωή»!
    Να το επαναλάβουμε όμως ακόμη πιο καθαρά: το ότι το αστικό σχολείο αντιδρά σε προοδευτικά ανοίγματα δε σημαίνει πως οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, σε συμμαχία με το λαό δεν πρέπει να τα απαιτήσουν στην πράξη! Εμείς παραπάνω απλά τονίσαμε ότι το αστικό σχολείο προωθεί μεν την «αυτονομία», αλλά μόνο μέσα στα ιδεολογικό-πολιτικά του όρια! Δεν έφτιαξε την «Ευέλικτη Ζώνη», για να μας τη «χαρίσει» ως εργαλείο αμφισβήτησης των ταξικών συμφερόντων, που εξ ορισμού του υπηρετεί!
    Και μια ακόμη τοποθέτηση στο θεωρητικό επίπεδο περί ενδιαφερόντων των μαθητών: στη διαδικασία της διαπαιδαγώγησης διευρύνονται οι ορίζοντες του κάθε παιδιού. Νέα, άγνωστα ως τότε στοιχεία γίνονται «κτήμα» του και με αυτό τον τρόπο δημιουργούνται ενδιαφέροντα που δεν μπορούσαν να έχουν προϋπάρξει. Η διδασκαλία μπορεί και πρέπει να αξιοποιεί ήδη υπάρχοντα ενδιαφέροντα, αλλά με τη σειρά της να διαμορφώνει καινούρια τόσο στην έναρξη του μαθήματος όσο και στην κατάληξή του.
    Βλέπουμε λοιπόν πως τοποθετούν -θεωρητικά- την αφετηρία των «σχεδίων εργασίας» στα ιστορικά-κοινωνικά διαμορφωμένα ενδιαφέροντα των παιδιών, χωρίς να αναρωτηθούν για τη διαφορετική τους φύση και χωρίς να σταθούν κριτικά απέναντί τους ως προς το περιεχόμενό τους και την παιδαγωγική τους αξία. Αναπαράγουν έτσι την ταξική διαφοροποίηση και την κοινωνική επιβολή προτύπων και στάσεων ζωής. Στην πράξη τα πράγματα «συμμαζεύονται»: το θέμα αποφασίζεται κύρια από το δάσκαλο. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο τον «υποστηρίζει» στην επιλογή του έχοντας στείλει μια σειρά «ενδεικτικών» θεμάτων, με μια «ενδεικτική» επίσης ανάπτυξη! Ο σχολικός σύμβουλος πρέπει να επιβλέψει την επιλογή θεμάτων μέσα στη σχολική χρονιά, ώστε να εξασφαλιστεί «ο εμπλουτισμός και η ποικιλία τους» (αντί για τη μονομέρεια που αναφέραμε!). Ετσι η άρχουσα τάξη στις σημερινές συνθήκες εφαρμογής των «σχεδίων εργασίας» αφήνει τον «παιδοκεντρισμό» [3] του J. Dewey [4] κατά μέρος και αναλαμβάνει τον ιδεολογικό έλεγχό τους!
    Στη συνέχεια: πώς και τι μαθαίνει ο μαθητής κατά την εκτέλεση του «σχεδίου εργασίας»; «Learning by doing» είναι η γνωστή απάντηση, δηλαδή, «μαθαίνει πράττοντας». Πώς ακριβώς; Οπως «ξετυλίγεται» το «σχέδιο εργασίας», μαθαίνει ό,τι συναντάει και έχει μια σημασία για την ίδια τη δραστηριότητα ή ενδιαφέρον για τον ίδιο. Ετσι δεν ακολουθείται κάποιο «αναλυτικό» πρόγραμμα, που να έχει εκπονηθεί με επιστημονικά κριτήρια (παιδαγωγικούς στόχους, δομή γνώσεων, δυνατότητες επιπέδου ανάπτυξης μαθητή) και στο οποίο πρέπει να ενταχθούν επίκαιρα ή ενδιαφέροντα στοιχεία στο μέτρο του δυνατού. Με τη διαδικασία του «σχεδίου εργασίας» το παιδί μαθαίνει απρογραμμάτιστα, άρα κατακερματισμένες γνώσεις.
    Η αποσπασματικότητα όμως επιφέρει με τη σειρά της αναγκαστικά μια «επιφανειακή» μάθηση, αφού δεν είναι δυνατόν να ολοκληρωθεί η ενότητα των θεμελιακών χαρακτηριστικών των πραγμάτων στη συνείδηση του μαθητή. Επιπλέον, όταν αυτά τα αποσπασματικά γνωστικά στοιχεία εμφανίζονται μπροστά στο μαθητή με τυχαίο, περιστασιακό τρόπο, δεν αντιστοιχούν (τις περισσότερες φορές) στη σειρά που απαιτεί η «λογική» της σχετικής ύλης ή «αντέχει» το επίπεδο ανάπτυξης του μαθητή. Μπορεί λοιπόν στην πέμπτη τάξη, να απασχοληθούν οι μαθητές με τη Μικρασιατική Καταστροφή, εάν το «σχέδιο εργασίας» αναφέρεται στην προσφυγική γειτονιά της πόλης. Πώς όμως θα μελετήσουν τη Μικρασιατική Καταστροφή, όταν δεν έχουν ακόμη διδαχθεί το σχηματισμό του ελληνικού κράτους, ούτε καν την επανάσταση του ‘21 (που διδάσκονται στην έκτη τάξη); Εδώ λοιπόν εγκυμονεί ο κίνδυνος για μια «χαοτική» συλλογή πληροφοριών. Αυτό, με σύγχρονους όρους, αντιστοιχεί σε«κατάρτιση», δεν είναι Παιδεία.
    Τέλος, ας εξετάσουμε το περίφημο σλόγκαν: «μαθαίνω πώς να μαθαίνω»! Ποια είναι η θεωρητική του τεκμηρίωση από μέρους της αστικής Παιδαγωγικής; Θέλουν, ισχυρίζονται, να βρουν μια λύση απέναντι στην πληθώρα των σημερινών πληροφοριών. Η «λογική» εκμάθησή τους έχει γίνει πρακτικά αδύνατη. Η μηχανική απομνημόνευσή τους είναι επίσης αδύνατη αλλά και παιδαγωγικά ανεπιθύμητη. Οι ίδιες οι πληροφορίες επίσης έχουν «ημερομηνία λήξης», καθώς η συνεχής ανάπτυξη της επιστήμης οδηγεί στην εγκατάλειψη της «χθεσινής» άποψης και την υιοθέτηση της «σημερινής», που «αύριο» θα έχει «παλιώσει» και απαξιωθεί με τη σειρά της. Τι απομένει - ρωτούν; Να εξοπλιστεί ο άνθρωπος με δεξιότητες («στρατηγικές») εύρεσης, οργάνωσης και επεξεργασίας των πληροφοριών που χρειάζεται.
    Από τη σκοπιά της μαρξιστικής Παιδαγωγικής δεν έχουμε καμία αντίρρηση με τη διδασκαλία μεθόδων μελέτης. Ισα-ίσα, απαιτείται για την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής δραστηριότητας και για την αυτομόρφωση κάθε ανθρώπου σε όλη του τη ζωή. Προβληματικός είναι ο υπερτονισμός της μεθόδου από τους αστούς, που αποσπάται από τα περιεχόμενα της διδασκαλίας-μάθησης και κυρίως από το σκοπό της όλης μορφωτικής διαδικασίας και που συνδέεται με τη διαστρέβλωση του όρου «Γενική Παιδεία».
    Αναλυτικότερα: ο άνθρωπος δεν μπορεί και δεν πρέπει να απομνημονεύει τα πάντα, αλλά δεν μπορεί να δραστηριοποιηθεί χωρίς να έχει «αποθηκεύσει» -με λογικό τρόπο- έναν ορισμένο όγκο γνώσεων. Πώς να εγχειρήσει ο χειρούργος εάν διαθέτει άριστες «στρατηγικές» εύρεσης και οργάνωσης των πληροφοριών αλλά όχι και «έτοιμες» γνώσεις, που να τις εφαρμόσει επιτόπου και ακαριαία; Η μέθοδος μάθησης λειτουργεί πάντα σε άμεση συνάρτηση με τα περιεχόμενα, που πρέπει να μαθευτούν.
    Επίσης ποιες γνώσεις παλιώνουν και απαξιώνονται; Πολλές ναι, οι θεμελιακές όμως όχι, ούτε εκείνες που έχουν δοκιμαστεί με επιτυχία στην πράξη. Μπορεί να εμπλουτίζονται, να προκύπτουν καινούριες διασυνδέσεις και εφαρμογές, εξακολουθούν όμως να ισχύουν. Και αυτό, όχι επειδή είναι αιώνιες αλήθειες, αλλά επειδή αντανακλούν ολοκληρωμένα την αντικειμενική πραγματικότητα. Ο περιοδικός πίνακας του Μεντελέγιεφ ισχύει ακόμη, η κυκλοφορία του αίματος είναι η γνωστή, οι κοινωνικές νομοτέλειες είναι παρούσες. Αυτό έχει μεγάλη σημασία για τη Γενική Παιδεία, που πρέπει να παρέχεται στο Βασικό σχολείο. Εκεί έχουν θέση οι θεμελιακέςγνώσεις περί της ουσίας των φυσικών και κοινωνικών διαδικασιών, τέτοιες που να επιδεικνύουν μια σχετική αντοχή στο χρόνο. Οι άλλες, που ανανεώνονται γρήγορα, ανήκουν στη σφαίρα της εξειδίκευσης και έχουν θέση αργότερα, στην επαγγελματική ή πανεπιστημιακή εκπαίδευση.
    Ο υπερτονισμός του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αποσυνδεδεμένα από το «τι και για ποιο σκοπό μαθαίνω» αποτελεί λοιπόν μια κραυγαλέα υποτίμηση της ουσίας της μόρφωσης. Όλο το εγχείρημα «κρύβει» τη στροφή προς την επιφανειακή και πρόσκαιρη κατάρτιση και πληροφόρηση, μακριά από το σύγχρονο περιεχόμενο της βασικής-γενικής παιδείας, την ολόπλευρη κι αρμονική διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας. Λειτουργεί επομένως αποπροσανατολιστικά, παρακάμπτοντας τα ερωτήματα για την «ποσότητα» και «ποιότητα» των περιεχομένων και τελικά του χαραχτήρα της Εκπαίδευσης.
    ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
    Η αστική τάξη οργανώνει το εκπαιδευτικό σύστημα για να αναπαράγει την κυριαρχία της. Βασικό της μέλημα είναι να επιβάλει τη δική της κοσμοθεωρία στα παιδιά της εργατικής τάξης και να τους παρέχει αποσπασματικές, επιφανειακές γνώσεις, ώστε αυτά να γίνουν οι αυριανοί «απασχολήσιμοι», χωρίς να μπορούν να αμφισβητήσουν τις «αιώνιες αστικές αλήθειες».
    Για το σκοπό αυτό διαφοροποιεί την εκπαίδευση των δικών της παιδιών και μερικών που «στρατολογεί» από το λαό, από εκείνη της εργατικής τάξης και των άλλων λαϊκών στρωμάτων. Η διαφοροποίηση αυτή παίρνει διάφορες μορφές: ξεχωριστοί τύποι σχολείων, διαφορετικό μάθημα από τη μια σχολική μονάδα στην άλλη, από τάξη σε τάξη της ίδιας μονάδας, ακόμη και στην ίδια τάξη (με Προγράμματα, μαθήματα επιλογής, εξατομικευμένη διδασκαλία) .
    Αυτή την προσπάθεια τη συνδέει με την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης μετατρέποντας τη γνώση σε εμπόρευμα.
    Η αστική τάξη υποβαθμίζει ακόμη περισσότερο την εκπαίδευση των παιδιών των εργαζομένων με περιεχόμενα και μεθόδους διδασκαλίας που απομακρύνουν τη συνείδηση από την ουσία των πραγμάτων και περιορίζονται σε ρηχές, αποσπασματικές γνώσεις «μιας χρήσης». Ετσι υπηρετεί το στρατηγικό της στόχο για απλή κατάρτιση των εργαζομένων, που θα συμπληρώνεται με τη «δια βίου μάθηση», στα πλαίσια ενός «πήγαινε - έλα» ανάμεσα σε εργασία και ανεργία.
    Προσπαθώντας να πείσει για την ορθότητα της εκπαιδευτικής της πολιτικής επιστρατεύει αντιδραστικά ιδεολογήματα, όπως: «δεν μπορούν να μάθουν όλα τα παιδιά, το καθένα ας μάθει λοιπόν όσο και ό,τι του επιτρέπουν οι έμφυτες ικανότητές του». Επίσης: «δεν υπάρχει αντικειμενική ούτε σταθερή γνώση, ας μάθουν λοιπόν όλοι το πώς θα βρίσκουν τις πληροφορίες που χρειάζονται». Στο σημείο αυτό η αστική Παιδαγωγική ομολογεί έμμεσα τα αδιέξοδα του ξεπερασμένου για την εποχή μας, επιφανειακού «γνωσιοκεντρικού» σχολείου, χωρίς να είναι σε θέση να τα αντιμετωπίσει, καθώς διατηρεί ανέπαφη την ταξική δομή και λειτουργία του, τον ουσιαστικό διαχωρισμό θεωρητικής και χειρωνακτικής εργασίας, τη στατική κομφορμιστική σύνδεση του σχολείου με την κοινωνική ζωή.
    Στη χώρα μας την «εργολαβία» υλοποίησης των αντιλαϊκών - αντιεκπαιδευτικών επιδιώξεων της αστικής τάξης έχουν αναλάβει η ΝΔ και το ΠΑΣΟΚ, κάτω από τη στενή καθοδήγηση των σχετικών οργάνων της Ευρωπαϊκής Ενωσης. Ο ΣΥΝ δεν αμφισβητεί την ουσία αυτής της πολιτικής στο σύνολό της. Το ΚΚΕ αντιπαλεύει αποφασιστικά την άθλια επιχείρηση της ακριβοπληρωμένης ημιμάθειας και της ιδεολογικής χειραγώγησης του λαού μας, που με θράσος ονομάζουν δια βίου «εκπαίδευση», όπου η βασική εκπαίδευση σταματά νωρίτερα από όσο απαιτεί η σφαιρική διαμόρφωση της προσωπικότητας, οπότε μορφωτικός κανόνας γίνεται η αναπαραγωγή στοιχειωδών δεξιοτήτων που δεν αρκούν για να αντιμετωπίσει ο νέος άνθρωπος με αυτοπεποίθηση τη ζωή. Το ΚΚΕ προβάλλει το στόχο για ένα Ενιαίο Δωδεκάχρονο, Βασικό Υποχρεωτικό Σχολείο, που θα παρέχει σε όλα τα παιδιά του λαού την πλήρη γενική, θεμελιακή μόρφωση της εποχής μας εξασφαλίζοντας την ισορροπημένη ανάπτυξη των ικανοτήτων του καθενός. Το σχολείο που θα συνενώνει πραγματικά τη θεωρία με την πράξη, θα διαμορφώνει βαθείς γνώστες των νόμων κίνησης του κόσμου και ένθερμους αγωνιστές για την κοινωνική πρόοδο.
    Μ’ αυτό το στόχο αξίζει να στρατευθεί η εργατική τάξη, ν’ απαιτήσει ένα φωτεινό μέλλον για τα παιδιά της. Σ’ αυτήν την πάλη έχουν θέση οι εκπαιδευτικοί: να ορθώσουν το ανάστημά τους μέσα κι έξω από την τάξη, να «δώσουν τον εαυτό τους» σε όλα τα μέτωπα για τη μόρφωση του λαού, για την προκοπή του, για την εξουσία του.


    ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

    Αγγέλης Λ. Α.: ΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ. ΜΥΘΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ. Αθήνα, 1999, Τυπωθήτω.
    Γκεντέ, Α.: Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ. Αθήνα, 1994, Σύγχρονη Εποχή.
    Λένιν, Β. Ι.: ΥΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΟΚΡΙΤΙΚΙΣΜΟΣ. Κριτικά σημειώματα για μια αντιδραστική φιλοσοφία. Απαντα, 5η έκδοση, τομ. 18ος. Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή
    Λένιν Β. Ι.. ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ. Τόμος 2ος, 2η έκδοση. Αθήνα, 1998, Σύγχρονη Εποχή.
    Leontjew A.:. TAETIGKEIT, BEWUSSTSEIN, PERSOENLICHKEIT. 3.Auflage. Berlin, 1987, Volk und Wissen Volkseigener Verlag.
    Μάλκοβα Ζ. Α., Βούλφσον Μπ. Λ.: Η ΑΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ. Κριτική ανάλυση. Επιστημονικό-ερευνητικό Ινστιτούτο Γενικής Παιδαγωγικής της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ. Μόσχα, 1984, Ρedagogika. (Μερική αναδημοσίευση στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχ. 5/2001).
    Μαρξ Κ.: ΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΦΟΫΕΡΜΠΑΧ. Αθήνα: Θεμέλιο.
    Ματσαγγούρας Η.: Η ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ. Αθήνα, 2002, ΓΡΗΓΟΡΗΣ.
    Neuner, Babanski et al.: PAEDAGOGIK. Ακαδημία των Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, Ακαδημία των Παιδαγωγικών Επιστημών της ΓΛΔ. 4η ξαναδουλεμένη έκδοση. Βερολίνο, 1983, Εκδόσεις «Λαός και Γνώση».
    ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Ιστοσελίδα: ΔΕΠΠΣ και ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ.
    Πιλιπόφσκι Γ.: ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ. Μόσχα, 1985, Πενταγκόγκικα. (Μερική αναδημοσίευση μεταφρασμένων κεφαλαίων στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχ.3 και 4/2000)
    Σοκόλοβα Μ., Κούζμινα Ε., Ροντιόνοφ Μ.: ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Αθήνα, 1990, Σύγχρονη Εποχή.
    Τμήμα Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ (1999): ΕΝΙΑΙΟ ΔΩΔΕΚΑΧΡΟΝΟ ΒΑΣΙΚΟ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. Βλ. και ιστοσελίδα: www.kke.gr

      [1] Λόγος στο ΙΙ Πανρωσικό Συνέδριο των Διεθνιστών-Εκπαιδευτικών, 18 του Γενάρη 1919, στο: ΛΕΝΙΝ, Για την Αγωγή και την Παιδεία, τ.2, 2η έκδοση, Σύγχρονη Εποχή, σελ. 67.
      [2] Βλ. Στην παρουσίαση της πρότασης του ΚΚΕ «Για το Ενιαίο δωδεκάχρονο βασικό υποχρεωτικό σχολείο», Γενάρης 2000.
      [3] Αρχή της μικροαστικής Παιδαγωγικής, η οποία θέτει το «παιδί» στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, χωρίς να εξετάσει την κοινωνική φύση του «παιδιού», τους ταξικούς όρους και την κοινωνικά προσδιορισμένη στόχευση της διαπαιδαγώγησής του.
      [4] Αστός φιλόσοφος της Σχολής του Πραγματισμού, που τοποθέτησε την προσωπική εμπειρία του ανθρώπου στο επίκεντρο της μάθησης. Οι μαθητές του (Kilpatrick κ.ά.) εισήγαγαν σε αυτή τη βάση τη μέθοδο των «σχεδίων εργασίας» (project) στην εκπαίδευση.
      • Ο συγγραφέας Μάριος Μιχαηλίδης είναι δάσκαλος και διδάκτωρ Παιδαγωγικής.
      • Δημοσιεύτηκε στο τεύχος 4/2004 της Κομμουνιστικής Επιθεώρησης.


        Δεν υπάρχουν σχόλια:

        Δημοσίευση σχολίου